Four studies explore the role of perceptual fluency in attenuating bullshit receptivity, or the tendency for individuals to rate otherwise meaningless statements as “profound”. Across four studies, we presented participants with a sample of pseudoprofound bullshit statements in either a fluent or disfluent font and found that overall, disfluency attenuated bullshit receptivity while also finding little evidence that this effect was moderated by cognitive thinking style. In all studies, we measured participants’ cognitive reflection, need for cognition, faith in intuition, and (...) superstitious beliefs. Superstition strongly predicted bullshit receptivity regardless of fluency. Inconclusive results were found for the remaining scales. Potential links for the role of perceptual disfluency in promoting analytic thinking are discussed. (shrink)

In this review, we describe some of the central philosophical issues facing origins-of-life research and provide a targeted history of the developments that have led to the multidisciplinary field of origins-of-life studies. We outline these issues and developments to guide researchers and students from all fields. With respect to philosophy, we provide brief summaries of debates with respect to (1) definitions (or theories) of life, what life is and how research should be conducted in the absence of an accepted theory (...) of life, (2) the distinctions between synthetic, historical, and universal projects in origins-of-life studies, issues with strategies for inferring the origins of life, such as (3) the nature of the first living entities (the “bottom up” approach) and (4) how to infer the nature of the last universal common ancestor (the “top down” approach), and (5) the status of origins of life as a science. Each of these debates influences the others. Although there are clusters of researchers that agree on some answers to these issues, each of these debates is still open. With respect to history, we outline several independent paths that have led to some of the approaches now prevalent in origins-of-life studies. These include one path from early views of life through the scientific revolutions brought about by Linnaeus (von Linn.), Wöhler, Miller, and others. In this approach, new theories, tools, and evidence guide new thoughts about the nature of life and its origin.We also describe another family of paths motivated by a” circularity” approach to life, which is guided by such thinkers as Maturana & Varela, Gánti, Rosen, and others. These views echo ideas developed by Kant and Aristotle, though they do so using modern science in ways that produce exciting avenues of investigation. By exploring the history of these ideas, we can see how many of the issues that currently interest us have been guided by the contexts in which the ideas were developed. The disciplinary backgrounds of each of these scholars has influenced the questions they sought to answer, the experiments they envisioned, and the kinds of data they collected. We conclude by encouraging scientists and scholars in the humanities and social sciences to explore ways in which they can interact to provide a deeper understanding of the conceptual assumptions, structure, and history of origins-of-life research. This may be useful to help frame future research agendas and bring awareness to the multifaceted issues facing this challenging scientific question. (shrink)

This collection brings together fourteen contributions by authors from around the globe. Each of the contributions engages with questions about how local and global bioethical issues are made to be comparable, in the hope of redressing basic needs and demands for justice. These works demonstrate the significant conceptual contributions that can be made through feminists' attention to debates in a range of interrelated fields, especially as they formulate appropriate responses to developments in medical technology, global economics, population shifts, and poverty.

In a letter to William Molyneux John Locke states that in reviewing his chapter 'Of Power' for the second edition of An Essay Concerning Human Understanding he noticed that he had made one mistake which, now corrected, has put him "into a new view of things" which will clarify his account of human freedom. Locke says the mistake was putting “things for actions” on p.123 of the first edition, a page on which the word 'things' does not appear (The Correspondence (...) of John Locke. E.S. de Beer, ed. (Oxford: Clarendon, 1976), Vol.4, no.1643, 15 July, 1693.) It is the aim of this paper to (1) elucidate where the correction occurs, (2) give an analysis of why the correction is needed, and (3) give an explanation of why Locke believed replacing 'things' with 'actions' was an important change. (shrink)

When it comes to the notion of creativity, both R. Dawkins and D. Dennett argue that creativity is a matter of random mutation, in the same way that genes randomly mutate. Neither Dennett nor Dawkins see anything else in the mimetic theory of creativity than a process of Darwinian evolution. However, this complete reliance upon the extension of evolution for understanding creativity needs to be supplemented by combining it with other ideas such as those of "schema theory," because creativity always (...) occurs within a structured context and is not simply a matter of random mutation of ideas. Schema theory comes largely from the works of E.H Gombrich, who argued that "schemas" play a crucial role in how it is that we are able to be creative. He defines schemas as structure and traditions in society that help to convey the meaning of our creative efforts. Just as semantics needs syntax within language in order to formulate and convey meaning, so by analogy memes need schemas for the creation and expression of new ideas. Rather than being the antithesis of creativity, existing forms of expression and traditions are important for the creation of new ideas. This needs to be factored into any theory of creativity in order to account for the effect of the social context on creative endeavours in addition to a Darwinian account of memes. The unconscious processes at work within the brain that are involved in the generation of ideas and other creative products can be understood using the notion of a "generator", as originally conceived by D. Dennett. This notion goes beyond mere concrete Skinnerian behavioural trial and error. Within this generator, there appear to be at work processes such as those of bisociation and association, as discussed by A. Koestler, as well as processes such as the role of language, memory, generate-and-test and intentionality that must be acknowledged in addition to the syntactic operations of schemas and the replicating contents of memes. The operation of all of these ingredients within the generator, when understood together, can be seen as responsible for our ability to be creative. (shrink)

Contemporary neuroscientific theories of consciousness are typically based on the study of vision and have neglected olfaction. Several of these (e.g. Global Workspace Theories, the Information Integration theory, and the various theories offered by Crick and Koch) claim that a thalamic relay is necessary for consciousness. Studies on olfaction and the olfactory system's anatomical structure show this claim to be incorrect, thus showing these theories to be either false or inadequate as general and comprehensive accounts of consciousness. Attempts to rescue (...) these theories by claiming that there is a structure in the olfactory system that is functionally equivalent to the thalamus in the visual system, such as the olfactory bulb or the olfactory cortex, are also shown to fail. If we wish to understand consciousness, we have to wake up and smell it. (shrink)

The Hoffmann reflex (H-wave) is produced by alpha-motoneuron activation in the spinal cord. A feature of this electromyography response is that it exhibits fluctuations in amplitude even during repetitive stimulation with the same intensity of current. We herein explore the hypothesis that physical training induces plastic changes in the motor system. Such changes are evaluated with the fractal dimension (FD) analysis of the H-wave amplitude-fluctuations (H-wave FD) and the cross-covariance (CCV) between the bilateral H-wave amplitudes. The aim of this study (...) was to compare the H-wave FD as well as the CCV before and after track training in sedentary individuals and athletes. The training modality in all subjects consisted of running three times per week (for 13 weeks) in a concrete road of 5 km. Given the different physical condition of sedentary vs. athletes, the running time between sedentary and athletes was different. After training, the FD was significantly increased in sedentary individuals but significantly reduced in athletes, although there were no changes in spinal excitability in either group of subjects. Moreover, the CCV between bilateral H-waves exhibited a significant increase in athletes but not in sedentary individuals. These differential changes in the FD and CCV indicate that the plastic changes in the complexity of the H-wave amplitude fluctuations as well as the synaptic inputs to the Ia-motoneuron systems of both legs were correlated to the previous fitness history of the subjects. Furthermore, these findings demonstrate that the FD and CCV can be employed as indexes to study plastic changes in the human motor system. (shrink)

Abstract: Alienation and slavery from Precious or what we don't want to see. It is our purpose to establish, in a parallel reading, these two films (highly rewarded), namely The Fence and Precious, that apparently being so different, are an illustration of the reality of life and the modern democratic world: the social uprooting and slavery. If in the movie of Phillip Noyce and Christone Olsen The Fence, is told a story of three young Aboriginal girls who are forcibly (...) taken to be transformed into domestic slaves, in the movie of Lee Daniels Precious, the young woman is already a servant in her own home and seeks the transformation of her life. Uniting these two stories, we find fundamental elements: illiteracy, ill-treatment, the idea of a migration (real or metaphysical), among others, but whose fundamental notion is the journey. If the film The Fence, the fence itself is used to conduct the three young Aboriginal to a real reunion with the family, in Precious, the metaphorical ‘fence’ is the limit of her world. From this interpretation, we will undertake our reflection about what we consider to be the alienation of the modern world and the silence we produce about them. (shrink)

This study demonstrates the combinations of multiple causal factors that formulate a startup’s strategy to successfully “exit”, namely “recipes for a successful exit,” in the clean- and hard-tech sector. We identify seven key causal factors (i.e., causal conditions) that impact startup success, including commercial readiness, investor interactions, favorable industry, non-financial support, straightforward development path, experienced team, and visibility to investors. We also investigate the combinations of selective causal conditions that can provide further synergetic impact. We conduct the fuzzy-set qualitative comparative (...) analysis (fsQCA) on seven U.S. clean- and hard-tech startups that exited between 2005 and 2016. The successful companies all demonstrate distinctive characteristics based on three general categories (1) robust ecosystem; (2) heavy-lifting team; or (3) external opportunity. Across these three categories, commercial readiness and strong investor interactions are necessary conditions for all exit cases. But there are important differences that drive success in each category, such as the interaction with non-financial support (in the robust ecosystem case), experienced team (in the heavy-lifting team case), and favorable industry (in the external opportunity case). Our findings are meant to support entrepreneurs in reaching an exit by optimizing the given internal and external circumstances, and policymakers to build a robust ecosystem that can increase the success rate of the clean- and hard-tech development. (shrink)

Psychopathy refers to a range of complex behaviors and personality traits, including callousness and antisocial behavior, typically studied in criminal populations. Recent studies have used self-reports to examine psychopathic traits among noncriminal samples. The goal of the current study was to examine the underlying factor structure of the Self-Report of Psychopathy Scale–Short Form (SRP-SF) across complementary samples and examine the impact of gender on factor structure. We examined the structure of the SRP-SF among 2,554 young adults from three undergraduate (...) samples and a high-risk young adult sample. Using confirmatory factor analysis, a four-correlated factor model and a four-bifactor model showed good fit to the data. Evidence of weak invariance was found for both models across gender. These findings highlight that the SRP-SF is a useful measure of low-level psychopathic traits in noncriminal samples, although the underlying factor structure may not fully translate across men and women. (shrink)

Immanuel Kant is known for his ideas about duty and morally worthy acts, but his conception of virtue is less familiar. Nevertheless Kant’s understanding of virtue is quite distinctive and has considerable merit compared to the most familiar conceptions. Kant also took moral education seriously, writing extensively on both the duty of adults to cultivate virtue and the empirical conditions to prepare children for this life-long responsibility. Our aim is, first, to explain Kant’s conception of virtue, second, to highlight some (...) distinctive and potentially appealing features of the Kantian account of virtue, third, to summarize and explain Kant’s prescriptions for educating young children and youth as well as the duty of moral self-improvement that he attributes to all adults, and, fourth, to respond to some common objections that we regard as misguided or insubstantial. (shrink)

Young children show competence in reasoning about how ownership affects object use. In the present experiments, we investigate how influential ownership is for young children by examining their explanations. In three experiments, we asked 3- to 5-year-olds to explain why it was acceptable or unacceptable for a person to use an object. In Experiments 1 and 2, older preschoolers referenced ownership more than alternative considerations when explaining why it was acceptable or unacceptable for a person to use an (...) object, even though ownership was not mentioned to them. In Experiment 3, ownership was mentioned to children. Here, younger preschoolers frequently referenced ownership when explaining unacceptability of using an object, but not when explaining why using it was acceptable. These findings suggest that ownership is influential in preschoolers' explanations about the acceptability of using objects, but that the scope of its influence increases with age. (shrink)

Context has emerged as a central concept in a variety of contemporary approaches to reasoning. The conference at which the papers in this volume were presented, CONTEXT 2001, was the third international, interdisciplinary conference on the topic of context, and was held in Dundee, Scotland on July 27-30, 2001.

This paper explores the events surrounding a string of robberies from the homes of young celebrities living in Los Angeles County by a group of teenagers referred to by the media as “The Bling Ring.” It argues that the group demonstrates the intersections of desire and materiality under the conditions of a culture driven by idolization of the celebrity, referring to the works of Jean Baudrillard, Pierre Bourdieu, and French collective Tiqqun. It further examines the events as a moment (...) where subjects were able to escape the life-narratives imposed upon them by the State. Rather than adhering to the norms of regular adolescent life, reproduced and enforced through what Michael Shapiro identifies as “national-time,” members of the Bling Ring endeavored to create their own lives according to what I refer to as “celebrity-time,” revealing processes of becoming in the work of Gilles Deleuze, and plasticity in that of Catherine Malabou. (shrink)

In 2035 global egg demand will have risen 50% from 1985. Because we are not able to tell in the egg whether it will become a male or female chick, billons of one day-old male chicks will be killed. International research initiatives are underway in this area, and governments encourage the development of an alternative with the goal of eliminating the culling of day-old male chicks. The Netherlands holds an exceptional position in the European egg trade, but is also the (...) only country in the European Union where the downside of the egg sector, the practice of killing day-old male chicks, is a recurrent subject of societal debate. ‘Preventing the killing of young animals’ and ‘in ovo sex determination’ are the two alternative approaches available to solve this problem. It is clear that both approaches solve the problem of killing day-old male chicks, either by keeping them alive or by preventing them from living, but they also raise a lot of new animal welfare-related dilemmas. A thorough analysis was undertaken of these dilemmas and the results are presented in this article. The analysis resulted in an ethical framework based on the two main approaches in bioethics: a consequentialist approach and a deontological approach. This ethical framework was used to develop an online survey administered to ascertain Dutch public opinion about these alternative approaches. The results show that neither alternative will be fully accepted, or accepted by more than half of Dutch society. However, the survey does provide an insight into the motives that are important for people’s choice: food safety and a good treatment of animals. Irrespective of the approach chosen, these values should be safeguarded and communicated clearly. (shrink)

Resumen: El presente artículo tiene por finalidad describir y analizar las actitudes y los valores hacia la educación, el trabajo y el consumo, así como las representaciones del tiempo, de tres generaciones de jóvenes españoles durante las etapas del capitalismo de producción y el de consumo. Durante este periodo los jóvenes de estas generaciones cambiaron su orientación hacia estos ámbitos, cambiando también sus identidades. En la primera parte del artículo se mostrará el contexto social general en el que se producen (...) dichos cambios, mientras que la segunda parte estará dedicada enteramente a la descripción y al análisis de las generaciones que son el objeto principal de este estudio. -/- Abstract: This article aims to describe and analyze the attitudes and values towards education, work and consumption, as well as representations of time, three generations of young Spaniards during the stages of capitalist production and consumption. During this period the young people of these generations change their orientation to these areas, also changing their identities. In the first part of the article will be shown the general social context in which these changes will be displayed. While the second part will be devoted entirely to the description and analysis of the generations that are the main object of this study. (shrink)

This work sheds light on the presence of Aristotelian elements in Augustine’s early works, which was more substantial than what it is usually believed. In fact, the young African rhetorician did not only know Aristotle’s Categoriae, which he read when he was a student in Carthage, but also other works by him, such as his De interpretatione, already translated into Latin at Augustine’s time, as well as Aristotelian-inspired works. That is the case of Themistius’s paraphrases of Aristotle’s Analytica and (...) his commentary on Aristotle’s Metaphysica, which Augustine knew well, especially with regard to book IV. Moreover, Augustine knew the De mundo by Apuleius, who perhaps was also the author of a Peri hermeneias, and who translated during the second century several Aristotelian-inspired works on various natural topics. Moreover, Augustine read the summaries of Plotinus’s Enneades, translated into Latin by Marius Victorinus, and Cicero’s Hortensius, which constitutes a commentary on Aristotle’s De interpretatione. (shrink)

E-waste is one of the most pressing challenges of our time, yet it is often ignored, especially in Southeast Asia. The “tsunami of e-waste” in the region has been putting our lives and our environment at risk. With the extensive use of electrical and electronic devices, we are also contributing to harming the environment and quickening the climate change by producing and discarding e-waste. Youths are among major users of electronic devices, and hunger for upgraded and newer versions. -/- However, (...) there is still a lack of sensitization on e-waste management issues in the Southeast Asia region. Why should not the young people be pioneers in educating this challenge to the young public? Our FRE-E-WASTE project team is firm in our belief that youths should take the lead in bringing to light this aspect of climate justice, to the best of our ability. -/- Implemented by a group of ASEAN environmental enthusiasts, STEP Forward Education and supported by the U.S. Department of State and the Young Southeast Asian Leaders Initiative (YSEALI), FRE-E-WASTE Project seeks to bring together a group of Southeast Asian environmental enthusiasts aged between 18 and 35 to connect and collaborate on e-waste issues in the region and eventually to create a toolkit about e-waste for the Southeast Asia region. (shrink)

Pornography refers to sexually explicit media that are primarily intended to sexually arouse the audience‘. Pornography representation of sexual behavior in books, pictures, statues, motion pictures, and other media that is intended to cause sexual excitement. Pornography can be the main source of a young person's sex education. Pornography In many historical societies, frank depictions of sexual behavior, often in a religious context, were common. In the 19th century, the inventions of photography and later motion pictures were quickly put (...) to use in the production of pornography. 21st century there were some four million Web sites devoted to pornography, containing more than a quarter of a billion pages—in other words, more than 10 percent of the Web. Pornography may impact young people‘s adoption of certain sexual behaviors. It is possible that viewing non-mainstream sexual practices can give legitimacy to them, and encourage participation in sexually adventurous behaviors (e.g. heterosexual anal sex). Correlations between adolescent viewing of sexual media and sexual behavior are moderated by parental involvement, including such factors as discussions of television content, communication patterns, and home environments. Pornography as distress (for younger children): Premature or inadvertent exposure to sexually explicit content may be distressing for younger children. First, research on children‘s consumption of sexual content in mainstream media documents that its effects are moderated by such variables as age, gender, sexual experience, physical maturation, and parental involvement. (shrink)

Pornography‘ refers to sexually explicit media that are primarily intended to sexually arouse the audience‘. Pornography representation of sexual behavior in books, pictures, statues, motion pictures, and other media that is intended to cause sexual excitement. Pornography can be the main source of a young person's sex education. Pornography In many historical societies, frank depictions of sexual behavior, often in a religious context, were common. In the 19th century, the inventions of photography and later motion pictures were quickly put (...) to use in the production of pornography. 21st century there were some four million Web sites devoted to pornography, containing more than a quarter of a billion pages—in other words, more than 10 percent of the Web. Pornography may impact on young people‘s adoption of certain sexual behaviours. It is possible that viewing non-mainstream sexual practices can give legitimacy to them, and encourage participation in sexually adventurous behaviors (e.g. heterosexual anal sex). Correlations between adolescent viewing of sexual media and sexual behavior are moderated by parental involvement, including such factors as discussions of television content, communication patterns, and home environments. Pornography as distress (for younger children): Premature or inadvertent exposure to sexually explicit content may be distressing for younger children. First, research on children‘s consumption of sexual content in mainstream media documents that its effects are moderated by such variables as age, gender, sexual experience, physical maturation, and parental involvement. (shrink)

This paper aims at showing that Karl Leonhard Reinhold’s theory of representation and consciousness constitutes a link between Kantianism and the further developments of idealism. By retracing the presence of Reinhold in the young Hegel’s work, the author suggest that Reinhold may have influenced Hegel’s reading of Kant.

PRINCÍPIOS DA DIGESTÃO DOS ALIMENTOS NOS BEZERROS -/- -/- E. I. C. da Silva -/- Departamento de Agropecuária – IFPE Campus Belo Jardim -/- Departamento de Zootecnia – UFRPE sede -/- -/- PRINCÍPIOS DA DIGESTÃO DOS ALIMENTOS NOS BEZERROS -/- -/- INTRODUÇÃO -/- Se todos os bezerros pudessem ser criados por suas mães, haveria pouca necessidade de inúmeros livros, artigos e trabalhos, como esse, sobre a criação e o manejo básico desses animais. A maioria das vacas desempenha um ótimo papel (...) na criação dos seus descendentes, desde que sejam tomados os devidos cuidados com relação a alimentação, saúde e a outros aspectos relativos à criação desses neonatos. A essência da pecuária bovina relativa à criação de bezerros é manter esses animais vivos e aptos o suficiente para desempenhar atividades produtivas de grande importância na propriedade. Para tanto, os criadores necessitam entender o desenvolvimento do trato digestivo do bezerro e os conceitos básicos da digestão dos alimentos por ele, e é isso que pretendo aclarar de forma clara e concisa com esse trabalho. -/- -/- 1.1 O TRATO DIGESTIVO DO BEZERRO -/- Um animal adulto necessita de quatro estômagos funcionais para dar-lhe a capacidade de utilizar a ampla gama de alimentos disponíveis. -/- O retículo e o rúmen abrigam milhões de micróbios que fermentam e digerem o material vegetal, em especial às presentes nas forragens. O omaso permite a absorção de água do conteúdo do intestino. O abomaso, ou quarto estômago, é o verdadeiro estômago, comparável ao dos humanos, e permite a digestão ácida dos alimentos. -/- O bezerro muito jovem não desenvolve a capacidade de digerir o pasto, sendo assim o abomaso é o único estômago funcional ao nascer. Tanto os animais recém-nascidos como os adultos têm um intestino delgado funcional que permite a digestão alcalina dos alimentos. -/- A figura 1 ilustra a anatomia dos estômagos e intestino delgado de um bezerro recém-nascido. Esse diagrama esquemático mostra as dimensões relativas dos quatro estômagos, o sulco esofágico, que vai do esôfago até o abomaso, e o esfíncter pilórico ou válvula no fundo do abomaso, que controla a velocidade de movimento do conteúdo do intestino no duodeno. -/- O omaso e o abomaso representam cerca de 70% da capacidade total do estômago no bezerro recém-nascido. Por outro lado, nas vacas adultas, eles compõem apenas 30% da capacidade total do estômago (figura 2). -/- A digestão dos alimentos é auxiliada pela secreção de certos produtos químicos denominados enzimas, que estão presentes nas várias partes do intestino. Por exemplo, os bezerros produzem a enzima renina na parede do abomasal para auxiliar na digestão das proteínas do leite, enquanto a lactase é produzida na parede do duodeno para a digestão do açúcar do leite (lactose). Estas enzimas operam mais eficazmente em diferentes níveis de acidez no conteúdo do intestino, ácido no abomaso e alcalino no duodeno. Para conseguir isso, o bezerro segrega eletrólitos, ou sais minerais, com as enzimas, para mudar o conteúdo do intestino de um tipo para outro. -/- Os produtos finais da digestão dos diferentes componentes dos alimentos são absorvidos através da parede do intestino, mediante as vilosidades intestinais, para a corrente sanguínea, onde são levados para as diferentes partes do corpo para o crescimento e desenvolvimento do animal. -/- -/- 1.2 O BEZERRO ALIMENTADO COM LEITE -/- O Leite ou substituto do leite, quer seja apreendido através de uma teta ou bebido de um balde, é canalizado do esôfago através do sulco esofágico para o abomaso. Este sulco é um pequeno canal na parede do rúmen que é controlado por músculos que permitem que os líquidos sejam diretamente enviados para o abomaso e que não entrem no rúmen. O sulco é ativado em resposta a diferentes estímulos. Funciona bem quando os bezerros amamentam-se através das tetas das mães, mas às vezes não funciona quando bebem de um balde. Essa parece ser uma condição psicológica em resposta aos bezerros separados de suas mães. A maioria dos bezerros podem ser treinados pelo tratador para beber o leite do balde rapidamente e bem, a metodologia empregada é a da persuasão do animal, ao qual o mesmo possa responder positivamente à nova rotina diária e à mãe substituta na forma do criador do bezerro. Quando o leite ou o substituto do leite entra no abomaso, forma um coágulo firme dentro de alguns minutos sob a influência das enzimas renina e pepsina. Este é o mesmo processo envolvido na fabricação de queijo ou junket, usando renina para coagular a proteína do leite. A coagulação do leite retarda a taxa em que flui para fora do abomaso, permitindo assim uma liberação constante de nutrientes alimentares em todo o intestino e, eventualmente, para a corrente sanguínea. Pode levar de 12 a 18 horas para que a coalhada de leite seja totalmente digerida. -/- As enzimas que atuam nas proteínas do leite requerem um ambiente ácido e esse é fornecido pela secreção do ácido clorídrico no abomaso. No entanto, até que a digestão ácida esteja operando de forma eficiente, e isso pode levar até sete dias, a única forma de proteína que pode ser digerida é a caseína. Não há substituto para a caseína no bezerro muito jovem. Os substitutos do leite que contêm outras formas de proteína não podem ser devidamente digeridos até que os bezerros sejam mais velhos. Logo, é necessário muito cuidado para não fornecer substitutos ou sucedâneos que contenham fontes proteicas que não possam ser digeridas pelo estômago do animal, para que não ocasione complicações gastrintestinais. -/- A digestão do leite pode ser melhorada com a inclusão de coalho, que pode ser obtido a partir de fábricas de queijo ou aditivos comerciais de leite de bezerro para a primeira semana ou mais. Esses produtos comerciais podem fornecer ácidos adicionais para reduzir o pH abomasal e incrementar a quantidade de enzimas e bactérias específicas para aumentar a taxa de degradação da coalhada de leite. Tais aditivos são chamados probióticos, na medida em que ajudam nos processos digestivos normais. A pesquisa nem sempre os encontrou para melhorar o desempenho e a saúde dos bezerros, e eles são mais propensos a ser benéficos quando os bezerros estão sofrendo de problemas de saúde. Além disso, a sua eficácia, em termos de custo-benefício é, por vezes, questionada. -/- Qualquer leite de uma alimentação anterior está envolvido neste coágulo recém-formado. As proteínas líquidas de soro de leite e a lactose são rapidamente separadas da coalhada de leite e passam para o abomaso. A gordura do leite contida na coalhada de leite é decomposta por outra enzima, a lipase. Esta é secretado na boca pela saliva e incorporada quando o leite é engolido. A alimentação pelas tetas em vez da alimentação através do balde parece produzir mais saliva e, portanto, mais lipase. A digestão adicional da proteína do leite e da gordura ocorre no duodeno com a ajuda das enzimas produzidas no pâncreas. -/- A lactose, que é rapidamente liberada da coalhada de leite no abomaso, é dividida em glicose e galactose e estas são absorvidas na corrente sanguínea para formar a principal fonte de energia para os bezerros jovens. -/- As gorduras são divididas em ácidos graxos e glicerol para absorção e uso como energia, enquanto as proteínas são divididas em aminoácidos e peptídeos para absorção e uso como fontes de proteína corporal. -/- O amido de cereais, por exemplo, é uma importante fonte de energia em bezerros mais velhos, mas esses animais, nas suas primeiras semanas de vida, não conseguem digerir o amido. -/- O abomaso não é ácido até que o bezerro tenha 1-2 dias de idade e isso apresenta vantagens e desvantagens. A principal vantagem é que as proteínas imunes no colostro não podem ser digeridas nesse compartimento estomacal, por isso são absorvidas na corrente sanguínea na mesma forma quando produzidas pela vaca. Isso garante o seu papel como anticorpos para proteger contra as doenças e infecções. A baixa acidez do conteúdo abomasal no bezerro recém-nascido constitui um risco potencial das bactérias (e provavelmente vírus) tomadas através da boca. Estes não serão mortos pela digestão ácida, sendo assim podem passar para os intestinos, onde podem fazer mal ao bezerro recém-nascido. -/- Todos os bezerros pegam bactérias nos primeiros dias de vida e isso é essencial para o desenvolvimento normal do rúmen (flora microbiana). No entanto, a primeira bactéria a colonizar o intestino também pode causar danos. Desde que o bezerro tenha bebido colostro, os anticorpos maternos podem controlar a propagação dessas bactérias mais nocivas. -/- O bezerro alimentado com leite deve, então, produzir uma digestão ácida no abomaso e uma digestão alcalina no duodeno. Isto é conseguido pela produção de eletrólitos na parede do intestino. -/- Bezerros que sofrem de escoriações devido a distúrbios nutricionais ou infecções bacterianas podem perder grandes quantidades de água e eletrólitos em suas fezes. Estes devem ser reabastecidos como parte do tratamento para as escoriações. -/- O colostro é o primeiro leite produzido por vacas recém-paridas. Além de fornecer nutrientes essenciais para a alimentação animal, fornece anticorpos maternos que permitem a transferência passiva de imunidade contra doenças. As recomendações para a alimentação com colostro serão abordadas brevemente em outro trabalho. -/- -/- 1.3 DESENVOLVIMENTO DO RÚMEN E O PROCESSO DE DESMAME -/- Quando os bezerros são desmamados, o custo da criação diminui acentuadamente. Os custos de alimentação são mais baixos, os insumos de trabalho são reduzidos e a incidência de problemas de saúde é menor. No sentido econômico, faz sentido desmamar os bezerros assim que for razoável. No entanto, o bezerro é forçado a sofrer várias mudanças dramáticas, a saber: -/-  A fonte primária de nutrientes muda de líquido para sólido. -/-  A quantidade de matéria seca que o bezerro recebe é reduzida. -/-  O bezerro deve adaptar-se de um tipo monogástrico a um ruminante de digestão, que inclui a fermentação de alimentos. -/-  Mudanças na habitação e no manejo muitas vezes ocorrem em torno do desmame, o que pode aumentar o estresse. -/- Ao nascer, o rúmen é uma parte pequena e estéril do intestino que, ao desmame deve se tornar o compartimento mais importante dos quatro estômagos. Deve aumentar em tamanho, atividade metabólica interna e fluxo sanguíneo externo. Os cinco requisitos para o desenvolvimento ruminal são: -/-  Estabelecimento de bactérias. -/-  Líquido. -/-  Saída de material (ação muscular). -/-  Capacidade absortiva do tecido. -/-  Substrato para permitir o crescimento bacteriano, tais como minerais reciclados, bem como nutrientes para alimentação. -/- Antes do consumo de alimentos sólidos, as bactérias existentes fermentam o cabelo ingerido, o estrato e o leite que flui do abomaso para o rúmen. A maior parte da água que entra no rúmen provém da água livre (água real não contida no leite ou na solução substituta do leite). O leite contornará o rúmen através do sulco esofágico, enquanto a água livre não. -/- O rúmen se desenvolve a partir de um órgão muito pequeno em bezerros recém-nascidos (1-2 L) para a parte mais importante do intestino (25-30 L) por 3 meses de idade. Ele pode aumentar muito rapidamente durante as primeiras semanas de vida, dado o manejo da alimentação direita. -/- O crescimento do rúmen ocorre apenas sob a influência dos produtos finais da digestão no mesmo, que resultam da fermentação de alimentos sólidos pelos micróbios presentes nesse compartimento. O desenvolvimento ocorre em grande parte através do crescimento das papilas ruminais (figura 5 e 6) na parede ruminal (estruturas semelhantes a folhas na superfície interna), que aumentam a área superficial do rúmen e, portanto, a sua capacidade de absorver estes produtos finais de digestão. Portanto, os concentrados favorecem melhor o desenvolvimento dessas papilas ruminais. Para tanto, é necessário, com um tempo, ir incrementando a dieta sólida gradativamente para que esses animais deixem de consumir o leite das vacas produtoras e possam alimentar-se de ração e pastagens, que é a finalidade da criação de bovinos, ou seja, criar animais com menor custo possível e engordá-los através de ração, mas principalmente de pastagens. -/- A capacidade do rúmen e a ingestão de alimentos sólidos estão intimamente relacionadas. O desenvolvimento do rúmen é muito lento em bezerros alimentados com grandes quantidades de leite. O leite satisfaz seus apetites para que eles não tenham fome suficiente para comer qualquer alimento sólido. Logo, é necessário diminuir paulatinamente o fornecedor do leite para esses animais, favorecendo a ingestão de alimentos sólidos e desenvolvendo o rúmen, estômago que digere as fibras das forragens e que os tona animais peculiares. -/- A ruminação pode ocorrer com cerca de 2 semanas de idade e é uma boa indicação de que o rúmen está se desenvolvendo. Alimentos sólidos, bem como a ruminação, estimulam a produção de saliva e isso fornece nutrientes como ureia e bicarbonato de sódio para produzir os substratos para o crescimento e desenvolvimento da flora bacteriana. -/- No desmame precoce, é importante limitar a quantidade de leite oferecida e a sua disponibilidade durante todo o dia. Também é essencial fornecer alimentos sólidos. Os grosseiros (de baixa ou alta qualidade) devem ser oferecidos em combinação com concentrados de alta qualidade. -/- O criador deve tomar cuidado com o fornecimento de alimentos como a ração farelada, uma vez que essa ração pode entrar pelas vias nasais e ocasionar complicações respiratórias; há alguns relatos de bezerros mortos após a ingestão de ração farelada, na autópsia de um dos casos foi diagnosticada uma morte por esses grãos farelados presentes no pulmão. Portanto, para evitar complicações o ideal é que se forneça uma ração denominada peletizada. -/- Os alimentos grosseiros (volumosos) estimulam o desenvolvimento do rúmen, enquanto os concentrados fornecem nutrientes para a alimentação animal que não são fornecidos pelas quantidades limitadas de leite oferecidas. Sem os concentrados, o crescimento dos bezerros é lento, mas o rúmen ainda se desenvolve, resultando em animais barrigudos. -/- A ureia fornece nitrogênio para os micróbios, enquanto o bicarbonato de sódio atua como um tampão ruminal, ajudando a manter um pH estável no conteúdo do rúmen. Isso é, particularmente, importante quando os bezerros comem grandes quantidades de grãos de cereais na vida adulta, pois os micróbios do rúmen podem produzir muito ácido lático durante a fermentação desse material. -/- Envenenamento por grãos ou acidose ocorre quando os níveis de ácido lático são excessivamente elevados e tornam-se tóxicos para os micróbios do rúmen e, eventualmente, para o animal. Assim como os produtos finais que são absorvidos através da parede do rúmen, a fermentação microbiana produz os gases dióxido de carbono e metano e estes são normalmente exalados. Quando algo impede a fuga destes gases do rúmen, o inchaço pode se manifestar em qualquer fase da vida, diz-se do animal estufado. -/- -/- 1.4 O PAPEL DA FORRAGEM NO PROCESSO DE DESMAME -/- Existem inúmeras controvérsias acerca do papel da forragem no processo de desmame. Pesquisas realizadas na década de 1980 indicaram claramente que a forragem era benéfica, enquanto pesquisas da década de 1990 descobriram que nem sempre era necessário o fornecimento da forragem para que os bezerros fossem desmamados e que não sofresse estresse e nem apresentasse baixa eficiência produtiva e reprodutiva no futuro. Na maioria das pesquisas anteriores, os bezerros eram desmamados com a oferta de concentrados moídos como pellets com ou sem a presença de feno longo ou palha. Porém, a inclusão de forragens na dieta melhorou a ingestão e o desempenho, além de permitir o desmame precoce. -/- Na pesquisa posterior, os bezerros geralmente alimentavam-se de concentrados grosseiramente moídos, além de alguns volumosos, enquanto alguns até incluíam volumosos picados finos na mistura (às vezes chamados de mistura muesli por apresentar o capim e a ração). Nesses estudos, verificou-se que a inclusão de feno ou palha adicional teve pouco efeito no desempenho pré-desmame. -/- Os sistemas de criação de bezerros australianos frequentemente diferem dos demais, especialmente em áreas de parto sazonais. Um número excessivo elevado de bezerros precisam ser criados de uma só vez para lhes fornecer, a todos, currais individuais durante todo o seu período de amamentação. Consequentemente, os bezerros são criados em grupos. Além disso, os ingredientes da maioria dos concentrados para esses animais são finamente moídos. Nessas situações, descobriu-se que a palha limpa é um alimento útil e que deve ser incluso no período pré-desmame. Alguns agricultores preferem feno de boa qualidade, porém estes agricultores geralmente têm bezerros em grupos muito pequenos, muitas vezes um ou dois, por isso possuem maior controle sobre a ingestão de forragem. -/- Figura 7: A alimentação volumosa de bezerros alimentados com leite é uma questão controversa. Imagem cedida pelo IPA -/- É difícil e, portanto, mais caro que os produtores de rações incorporem feno picado nas refeições dos bezerros. Os pellets são muito mais fáceis, pois eles vão fluir para silos. Por fim, os produtores de leite devem incluir o componente volumoso no regime alimentar pré-desmame. A pastagem não é a fonte ideal de forragem volumosa para os bezerros alimentados com leite, uma vez que possui muito pouca fibra e uma baixa densidade de energia alimentar. O seu elevado teor de água limita a sua capacidade de fornecer energia alimentar adequada aos animais em crescimento. Para ingerir a pastagem a capacidade ruminal deveria ser maior, bezerros jovens simplesmente não conseguem comer pasto suficiente, a menos que seja de alta em qualidade. -/- Os bezerros criados com leite e fornecimento gradual de concentrados apresentam uma boa função ruminal às 3 semanas de vida, além de possuírem uma suficiente capacidade ruminal para o desmame entre às 4-6 semanas de idade. No entanto, se a dieta for baseada em leite restrito e pastagem de alta qualidade, a capacidade do rúmen pode não ser suficiente para o desmame até às 8-10 semanas de vida. Mesmo assim, as taxas de crescimento seriam menores em bezerros desmamados com base alimentar somente à pasto, uma vez que a ingestão de energia é insuficiente devido às limitações físicas da capacidade ruminal. -/- Se a qualidade for muito boa e produza apetite, os bezerros preferem volumosos ao invés do concentrado, o que leva a uma ingestão reduzida de nutrientes durante alimentação, tendo como efeito um crescimento mais lento. Quando volumosos e concentrados fornecem apetite no animal, juntamente com o leite limitado, os bezerros podem comer cerca de 10% de palha e 90% de concentrados. Sem o volumoso e a ruminação resultante, o desenvolvimento do rúmen será mais lento devido à falta de saliva e produtos finais da digestão de fibras presentes na parede celular das forragens. -/- -/- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS -/- -/- BEN ASHER, Aharon. Manual de cría de becerras. Zaragoza: Acribia, 1999. -/- BITTAR, Carla Maris Machado; PORTAL, Rafaela Nunes Sanchez; PEREIRA, Anna Carolina Fett da Cunha. Criação de bezerras leiteiras. Piracicaba: EDUSP, 2018. -/- BLUM, J. W. Nutritional physiology of neonatal calves. Journal of animal physiology and animal nutrition, v. 90, n. 1‐2, p. 1-11, 2006. -/- CAMPOS, OF de. Criação de bezerros até a desmama. Coronel Pacheco: EMBRAPA/CNPGL, 1985. -/- COELHO, S. G. Criação de bezerros. II Simpósio Mineiro de Buiatria, Anais., Belo Horizonte, 2005. -/- DAVIS, Carl L. et al. The development, nutrition, and management of the young calf. Iowa State University Press, 1998. -/- DE OLIVEIRA, Juliana Silva; DE MOURA ZANINE, Anderson; SANTOS, Edson Mauro. Fisiologia, manejo e alimentação de bezerros de corte. Arquivos de Ciências Veterinárias e Zoologia da UNIPAR, v. 10, n. 1, 2007. -/- DRACKLEY, James K. Calf nutrition from birth to breeding. 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Jaboticabal: Funep, 1998. -/- LUCCI, Carlos de Sousa. Bovinos leiteiros jovens: nutrição, manejo, doenças. São Paulo: Nobel, 1989. -/- ROY, James Henry Barstow et al. The calf. Boston: Butterworths., 1980. -/- SAVAGE, E. S.; MCCAY, C. M. The nutrition of calves; A review. Journal of Dairy Science, v. 25, n. 7, p. 595-650, 1942. -/- THIVEND, P.; TOULLEC, R.; GUILLOTEAU, P. Digestive adaptation in the preruminant. In: Digestive physiology and metabolism in ruminants. Springer, Dordrecht, 1980. p. 561-585. (shrink)

Maxwellian electrodynamics genesis is considered in the light of the author’s theory change model previously tried on the Copernican and the Einstein revolutions. It is shown that in the case considered a genuine new theory is constructed as a result of the old pre-maxwellian programmes reconciliation: the electrodynamics of Ampere-Weber, the wave theory of Fresnel and Young and Faraday’s programme. The “neutral language” constructed for the comparison of the consequences of the theories from these programmes consisted in the language (...) of hydrodynamics with its rich content of analogous models ranging from the uncompressible fluid up to molecular vortices. The programmes’ meeting led to construction of the whole hierarchy of crossbred objects beginning from the displacement current and up to common hybrids. After that the interpenetration of the pre-maxwellian programmes began that marked the beginning of theoretical schemes of optics and electromagnetism unification. Maxwell’s programme did assimilate some ideas of the Ampere-Weber programme, as well as the presuppositions of the programmes of Fresnel and Faraday; and the significance of this fact for further methodology of scientific research programmes development is discussed. It is argued that the core of Maxwell’s unification strategy was formed by Kantian epistemology looked through the prism of William Whewell and such representatives of Scottish Enlightenment as Thomas Reid and William Hamilton. All these enabled Maxwell to start to unify not only optics and electromagnetism, but British and continental research traditions as well. Maxwell’s programme did supersede the Ampere-Weber one because Maxwell did put forward as a synthetic principle the idea, that differed from that of Ampere-Weber by its flexible and contra-ontological, strictly epistemological, Kantian character. For Maxwell, ether was not the last building block of physical reality, from which fields and charges should be constructed . “Action at a distance”, “incompressible fluid”, “molecular vortices” were only analogies for Maxwell, capable to direct the researcher on the “right” mathematical relations. From the “representational” point of view all this hydrodynamical models were doomed to failure efforts to describe what can not be described in principle – things in themselves, the “nature” of electrical and magnetic phenomena. On the contrary, Maxwell aimed his programme to find empirically meaningful mathematical relations between the electrodynamics basic objects, i.e. the creation of inter - coordinated electromagnetic field equations system. Namely the application of this epistemology enabled Hermann von Helmholtz and his pupil Heinrich Hertz to arrive at such a version of Maxwell’s theory that served a heuristical basis for the radiowaves discovery. (shrink)

Monografia apresentada à banca examinadora da Escola Municipal Manuel Teodoro de Arruda, anexa do Colégio Frei Cassiano de Comacchio em Belo Jardim, para a obtenção do título de concluinte do curso de Normal Médio, oferecido pela instituição. A natureza do trabalho, em suma, consiste em apresentar perspectivas de trans formação social para a comunidade de jovens e adultos, o principal programa cunho do trabalho é a Educação de Jovens e Adultos a EJA, e como esse programa intervém na sociabilidade e (...) na mudança do meio social do educando, além de tratar a educação como a principal fonte e meio de mudança de vida dessas pessoas que voltam às escolas. Orientador(a): professora Maria Angelita Pinheiro BELO JARDIM 2017 DEDICATÓRIA Dedicamos este trabalho primeiramente a todos que acreditaram em sua realização, em especial à professora de práticas pedagógicas e também orientadora, Maria Angelita Pinheiro, pelo incentivo e esforço à nossa preparação ao dia de hoje. Bem como, dedicamos este à Alana Thais da Silva, que em todo o desenvolvimento deste, esteve ao nosso lado. AGRADECIMENTOS Agradecemos primeiramente a Deus, que pôde nos proporcionar saúde e sabedoria para a conclusão deste. Agradecemos também à todos que acreditaram na realização deste trabalho, como fruto da realização de um sonho, que é tornarmos normalistas. A nossos colegas de classe que puderam nos proporcionar alegria para continuarmos. Agradecemos em especial mesmo, à Alana Thais da Silva e a Dawson de Barros Monteiro, ambos por oferecer amor e carinho quando o cansaço chegava, e também pela colaboração nas pesquisas que adentravam noites e dias. Enfim, agradecemos a todos que puderam plantar uma semente nesse nosso terreno, para que no futuro pudéssemos colher bons frutos nessa etapa decisiva em nossas vidas. À todos nosso muito obrigado. EPÍGRAFE “Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo.” Paulo Freire RESUMO Este trabalho teve por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como transformação social na vida daquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar ou, por motivo maior, tiveram que abandonar os estudos na idade própria. Muitos vão à procura dos estudos por motivo de conquistar um emprego melhor, outros por motivos de se sociabilizar melhor, e por vários outros motivos. Também é possível afirmar que o retorno para a escola na terceira idade é possível, e que para os jovens, os estudos abrirão as portas para o mundo do trabalho, mostrando que o indivíduo alfabetizado tem valor na sociedade, e que a escola, como um ambiente de aprendizagem, tem o poder de transformar o indivíduo e torná-lo um cidadão crítico, democrático e participativo. Palavras Chaves: Educação de Jovens e Adultos. Aprendizagem. Transformação Social. ABSTRACT The purpose of this study was to approach the education of young people and adults (EJA) as a social transformation in the lives of people who did not have the opportunity to study or, for greater reason, had to drop out of school at their own age. Many go in search of their studies for the sake of gaining a better job, others for the sake of socializing better, and for many other reasons. It is also possible to state that the return to school in the third age is possible, and that for the youngest, studies will open the door to the world of work, showing that the literate individual has value in society and that the school as a learning environment, has the power to transform the individual and make him / her a critical, democratic and participatory citizen. Keywords: Education for Youth and Adults. Learning. Social transformation LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA 1 – Gráfico sobre o percentual do Analfabetismo..............................................................27 FIGURA 2 – Gráfico sobre o Analfabetismo por região do Brasil....................................................28 SUMÁRIO INTRODUÇÃO.......................................................................................... ..................................... 10 CAPÍTULO 1 – CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO........................................................................ 13 1.1 Históricos da Educação de Jovens e Adultos em seu Contexto Inicial............................ 13 1.1.1 Do Brasil Colônia ao Varguismo: Jesuítas, Pombal, Corte Imperial e Governo Vargas.............................................................................................. ................................. 13 1.2 A Educação de Jovens e Adultos Pós-Varguismo............................................................ 15 1.3 Acerca do Movimento Brasileiro de Alfabetização(Mobral)............................................ 15 1.3.1 Metodologia de Ensino no Mobral: Uma Abordagem Superficial.......................... 16 1.4 A Evolução da Educação de Jovens e Adultos: do Regime Militar ao seu Contexto Atual............................................................................................... .................................................. 17 CAPÍTULO 2 – REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO............................................... 20 2.1 Análises Histórico-Antropológica Acerca da Escrita e a Alfabetização........................... 20 2.2 Alfabetização e Pragmatismo: Conceitos Acerca da Leitura e Escrita no Âmbito Educacional......................................................................................... ............................................. 21 2.3 O Analfabetismo como Antagonia ao Alfabetismo........................................................... 25 CAPÍTULO 3 – REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................................. .......................................... 29 3.1 Pensamentos de Paulo Freire Sobre a Educação Popular................................................. 29 3.2 Acerca do Método Freiriano........................................................................................... .. 31 3.2.1 Etapas do Método.............................................................................................. ...... 31 3.2.2 O Método.............................................................................................. ................... 31 3.2.3 As Fases de Aplicação do Método........................................................................... 32 3.2.4 História............................................................................................ ........................ 33 3.3 O Perfil do Professor Alfabetizador.................................................................................. 33 3.4 Perfil do Estudante da Educação de Jovens e Adultos e os Motivos de Evasão............... 35 3.5 Pensando em Métodos............................................................................................. ......... 37 CONCLUSÃO........................................................................................... ...................................... 41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................... ...... 43 10 INTODUÇÃO Este trabalho tem por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modelo, espelho ou meio de uma transformação social, na vida daquelas pessoas que não tiveram oportunidade de estudar, ou por motivos maiores, tiveram que abandonar os estudos na idade ideal, essa visão é explicada pelos motivos da evasão escolar. Foram pesquisados os motivos que levaram essas pessoas a desistirem de estudar e porque retornaram as salas de aula muito tempo depois, destacando principalmente como cunho primordial, os alunos das turmas da EJA (Educação de Jovens e Adultos), que, em suma, pode-se concluir que o principal motivo de evasão na idade adequada era as baixas condições que eram submetidos, e por isso, abandonavam a escola para trabalhar, por isso que a maioria dos estudantes da EJA, são trabalhadores e pessoas que já carregam e possuem uma experiência de vida. Educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade da qual participam aqueles que não frequentaram a escola durante a infância ou na idade ideal. Os motivos apresentados pelos quais não conseguiram estudar são, na maioria das vezes, alheios a vontade de cada um, a exemplo foi-se citado: o fato de se ter que trabalhar para sobreviver, não ter acesso a escola no local onde mora e até mesmo a evasão escolar. Por isso é comum ainda haver escolas que alfabetizam jovens e adultos. Alfabetizar jovens e adultos é uma ocupação antiga que não se limita a uma tarefa meramente escolar, está intimamente ligada a sonhos, expectativas e a anseios de mudança. E com isso, a escolha do tema deste trabalho se deu com o convívio com jovens e adultos durante o estágio supervisionado na EJA. Geralmente, é depois da adolescência que o indivíduo reconhece que necessita do conhecimento escolar e passa a buscá-lo. Pois, é muito gratificante para uma pessoa leiga poder aprender a ler e a escrever, consciente da necessidade e importância de tal ato para sua vida, um mundo novo se abre, e o indivíduo é posto num contexto “como se fosse cega e de repente abrisse os olhos e enxergasse coisas que até então não via” . Alfabetizar tais pessoas é proporcionar para elas grandes mudanças, uma nova visão de mundo, a chance de ter uma vida melhor, pelo menos com mais oportunidades. Por isso remete-se, então, para além de uma alfabetização e sim de uma transformação social destes indivíduos. A EJA é um direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)2, é assegurado gratuitamente aos que não tiveram acesso a escola na idade própria e segundo a LDBEN o poder público deverá estimular o acesso e permanência do jovem e do adulto na escola. Porém, esse estímulo é a cada dia deixado de lado, como afirma o professor doutor em filosofia e educação do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro. “[...] as atuais políticas públicas educacionais, mostram um exemplo de problemas, pois aqui na perspectiva contemporânea, é deveras nítida a deficiência da incentivação pública a estes indivíduos.” (Monteiro 2016, PROEJA p. 185). Abordando acerca dos objetivos, destacamos a abordagem do surgimento da EJA ante o alto índice de pessoas analfabetas no Estado, que por inúmeros motivos tiveram que abandonar os estudos por um longo período de tempo, ou para muitos, que nunca sequer tinham ido à escola. É necessário também dar luz e enaltecer a primordialidade da socialização dos que ingressam em uma escola mesmo depois da idade certa; nessa linha de raciocínio é necessário abordar e enaltecer as concepções ideológicas da transformação social no espaço da EJA, bem como compreender a importância desta para a atual sociedade. Por fim, abordar, entender e compreender as questões antropológicas dos motivos de evasão escolar; enxergar a EJA e a transformação social como utopia do indivíduo que retorna ao espaço educacional. E com isso, vislumbrar que em toda a sociedade a questão do Analfabetismo é um problema público educacional e social. 12 1. CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO A educação de Jovens e Adultos antecede até mesmo as datas documentadas: de forma indireta, adultos interessavam-se em aprender as primeiras letras do alfabeto, sendo considerado o alicerce para a aprendizagem, ou seja, codificar cada símbolo daquele para formular palavras; ou ao menos também, interessar-se à escrever o próprio nome. Este Capítulo abordará a trajetória da Educação de Jovens e Adultos EJA, no Brasil, e sua contribuição para a população brasileira e ao mesmo tempo os processos de alfabetização que são contribuições para que esta aconteça de maneira eficaz. 1.1 HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SEU CONTEXTO INICIAL 1.1.1 DO BRASIL COLÔNIA AO VARGUISMO: JESUÍTAS, POMBAL, CORTE IMPERIAL E GOVERNO VARGAS Alfabetizar jovens e adultos não é um ato de ensino-aprendizagem, é a construção de uma perspectiva de mudança: no início, época da colonização do Brasil, as poucas escolas existentes era para o privilégio das classes média e a burguesia da colônia, nessas famílias os filhos possuíam acompanhamento escolar na infância; não havia a necessidade de uma alfabetização pra jovens e adultos, esse bloco etário não tinha acesso a uma instrução escolar e quando a recebiam era de forma indireta, de acordo com Ghiraldelli Jr. a educação brasileira teve seu início com o fim dos regimes das capitanias hereditárias, ele cita que: “[...] A educação escolar no período colonial, ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve três fases: a do predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a do período em que Dom João VI, então rei de Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-1821)”. (Ghiraldelli Jr. 2008, p. 24). O ensino dos jesuítas tinha como fim não apenas a transmissão de conhecimento científico escolar, mas a propagação da fé cristã. A história da EJA no Brasil no período colonial deu-se de forma assistemática, nesta época não se constatou iniciativas governamentais significativas. Os métodos jesuíticos permaneceram até o período pombalino com a expulsão dos jesuítas, neste período, Pombal organizava as escolas de acordo com os interesses do Estado, com a chegada da coroa portuguesa na colônia, a educação perdeu o seu foco que já não era amplo. Após a proclamação da Independência do Brasil foi outorgada a primeira constituição brasileira, e no artigo 179 dela constava que a “instrução primária era gratuita para todos os cidadãos”; mesmo a instrução sendo gratuita não favorecia as classes pobres, pois estes não tinham acesso à escola, ou seja, a escola era para todos, porém inacessível a quase todos. No decorrer dos séculos houve várias reformas, Soares cita que: “[...] No Brasil, o discurso em favor da Educação popular é antigo: precedeu mesmo a proclamação da República. Já em 1882, Ruy Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo do Brasil e apresentava propostas de multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa do ensino” (SOARES, 2002, p. 8). A constituição de 1934, no governo ditatorial de Getúlio Vargas não teve êxito, sendo assim criase uma nova constituição escrita por Francisco Campos. Para a constituição de 1937 que Ghiraldelli Jr. Cita que: “[...] A constituição de 1937, fez o Estado abrir mão da responsabilidade para com a educação publica, uma vez que ela afirmava que o Estado desempenharia um papel de subsidiário, e não central, em relação ao ensino”. O ordenamento democrático alcançado em 1934, quando a letra da lei determinou a educação como direito de todos, e obrigação dos poderes públicos, foi substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino” (GHIRALDELLI Jr., 2008, p. 78). Nessa perspectiva, o Estado passou a não ter mais o papel de bancar os educadores para levar o conhecimento para toda a nação, num plano ideológico mundial, vemos que a educação é um princípio fundamental para o crescimento do país e deixar esta ferramenta de lado, acarreta num colapso conhecido como “grande taxa de Analfabetismo”. A constituição de 1937, foi criada no intuito de estabelecer o favorecimento do Estado pois o mesmo tira sua responsabilidade; “gera nesse contexto histórico-social uma população sem educação, ou a educação para poucos, uma sociedade frágil e suscetível a aceitar tudo que lhe é imposto pelo poder coercitivo” afirma o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro: logo se entende que esta constituição não tinha o interesse que o conhecimento crítico se propagasse, mas buscava favorecer o ensino profissionalizante, pois dentro do contexto histórico o Brasil precisava mais capacitar os jovens e adultos para o trabalho nas indústrias. 1.2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PÓS-VARGUISMO Segundo Cunha (1999), o fim do Estado Novo trouxe ao país um processo de redemocratização e a necessidade de aumento da quantidade de eleitores. Nesse sentido, o primeiro projeto lançado pelo governo foi uma campanha que previa a alfabetização do educando em três meses, além da conclusão do curso primário num prazo bem menor que o convencional. A educação era considerada unilateral e tinha o professor como transmissor de conhecimento. O educador, que era voluntário ou mal remunerado, seria o único sujeito deste processo. A campanha extinta em 1963, não rendeu bons resultados, mas ajudou a ideia preconceituosa de que o adulto não precisaria mais aprender a ler e que já havia encontrado seu lugar no mundo. Esse desprezo pela classe trabalhadora, o proletariado, ainda persistiu na década de 1990, quando o então ministro da Educação do governo Collor de Mello, o professor, físico e político José Goldemberg, afirmou que a tentativa de alfabetização de adultos não diminuiria o índice de analfabetos; ao contrário, perturbaria a ordem social. Com os resultados insatisfatórios dessa campanha, surgiram críticas a esse projeto: seria necessária a qualificação dos professores e a adequação do programa, do material didático e dos métodos de ensino à clientela atendida. No final dos anos 1950, Paulo Freire propunha uma nova pedagogia, posteriormente trabalhada neste trabalho. Apesar de ser encarregado de desenvolver o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, com o golpe militar de 1964, Paulo Freire foi exilado e um programa assistencialista e conservador foi criado: o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). 1.3 ACERCA DO MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO (Mobral) Na época do regime militar (1964-1985), surge um movimento de alfabetização de jovens e adultos, na tentativa de erradicar o analfabetismo, pelo menos é o que se tinha em teoria; chamado MOBRAL, esse método tinha como foco o ato de ler e escrever, essa metodologia assemelha-se a de Paulo Freire com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas e etc., porém, não utilizava o diálogo como ideologia educacional de Freire e não se preocupava com a formação crítica dos educandos. A principal ideologia objetiva do Mobral era apenas a alfabetização funcional que em seu conceito é o ensino alicerce da compreensão de textos simples, capacitando os educandos a decodificação mínima de letras para a interpretação de textos, sem a apropriação da leitura e da escrita de pessoas entre 15 e 30 anos. A respeito do Mobral Bello cita que: “[...] O projeto Mobral permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o Brasil. A proposta de educação era toda baseada em aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos programas.” (BELLO, 1993, p. 56). 1.3.1 METODOLOGIA DE ENSINO NO MOBRAL: UMA ABORDAGEM SUPERFICIAL A metodologia utilizada pelo Programa de Alfabetização Funcional baseava-se em seis objetivos: 1. Desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem 2. Desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus alunos; 3. Desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas e os de sua comunidade; 4. Formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho; 5. Desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida, aproveitando os recursos disponíveis; 6. Levar os alunos: • A conhecerem seus direitos e deveres e as melhores formas de participação comunitária; • A se empenharem na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade; • A se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua comunidade e na conservação dos bens e instituições; • A participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em vista o bem-estar das pessoas. Os técnicos do MOBRAL defendiam que o método utilizado baseava-se no aproveitamento das experiências significativas dos alunos. Desta forma, embora divergisse ideologicamente do método de Paulo Freire utilizava-se, semelhantemente a este, de palavras geradoras e de uma série de procedimentos para o processo de alfabetização: 1. Apresentação e exploração do cartaz gerador; 2. Estudo da palavra geradora, depreendida do cartaz; 3. Decomposição silábica da palavra geradora; 4. Estudo das famílias silábicas, com base nas palavras geradoras; 5. Formação e estudos de palavras novas; 6. Formação e estudos de frases e textos A principal e essencial diferença na utilização destes procedimentos em relação ao método Paulo Freire era o fato de no Mobral haver uma uniformização do material utilizado em todo o território nacional, não traduzindo assim a linguagem e as necessidades do povo de cada região, principal característica da metodologia freiriana. 1.4 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DO REGIME MILITAR AO SEU CONTEXTO ATUAL Em 1974, foi implantado o CES (Centro de Estudos Supletivos), que dava a oportunidade de uma certificação rápida, mas superficial, com um ensino tecnicista e auto instrucional. Esse ensino supletivo foi implantado em acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDBE 5592/71. Nesta lei um capítulo foi dedicado especificamente a Educação de Jovens e Adultos. Em 1974 o MEC lança o CES. A década de 1980 foi marcada pelo desenvolvimento de projetos e pesquisas na área da alfabetização de adultos. Em 1985, o Mobral foi cessado, dando lugar a Fundação EDUCAR que apoiava tecnicamente e financeiramente as iniciativas de alfabetização existentes. Nos anos 80, difundiram-se várias pesquisas acerca da língua escrita que de certa forma refletiam na EJA. Com a promulgação da constituição de 1988 o Estado passou a ampliar o seu dever ante a Educação de Jovens e Adultos. De acordo com o artigo 208 da constituição brasileira de 1988: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurado inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.” A importância da Educação de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida internacionalmente mediante as conferências organizadas pela UNESCO nos anos 1990. A partir de então, surgiu no Brasil uma mobilização nacional no sentido de diagnosticar metas e ações da EJA. A LDBE de 1996 garante igualdade de acesso e permanência na escola e ensino de qualidade, além da valorização experiência extraescolar. Ainda nos anos 1990, emergiram iniciativas em favor da EJA, onde o governo incumbiu também a municípios a engajarem-se nesta política, ocorrem parcerias com ONG’s, municípios, universidades, grupos informais, populares, fóruns estaduais e nacionais e através de fóruns a história da EJA passou a ser registrada no intitulado “Boletim da Ação Educativa”. O antigo ensino supletivo passou a se chamar Educação de Jovens e Adultos, e ganhou um sentido mais amplo: preparar e inserir ou reinserir o estudante no mercado de trabalho. Os objetivos da educação no país são revistos, cabendo agora à escola a responsabilidade de formar o adulto trabalhador. Recentemente, novas iniciativas como a EJA e o Proeja, têm surgido a fim de garantir metodologias adequadas a discentes com esse perfil. Em 2000, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu, no parecer nº 11, (das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos), as funções e as bases legais da EJA fundamentadas na LDBE, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais O decreto nº 5478/05, institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja, abrangendo a formação inicial e continuada de trabalhadores e a Educação Profissional Técnica de nível médio. Eventos onde são gerados debates e trocadas experiências, como os fóruns EJA, têm sido importantes e primordiais na estruturação da EJA e de seus objetivos. É notório que nesta fase da história da Educação brasileira, a EJA possui foco amplo. Para haver uma sociedade igualitária e uma Educação eficaz é necessário que todas as áreas da Educação sejam focadas e valorizadas, não é possível desvencilhar uma da outra. 2. REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO A alfabetização é definida como o processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever de maneira adequada e a utilizar esta habilidade como um código de comunicação com o seu meio. É o processo onde os educadores procuram dar mais atenção durante o período de educação inicial escolar, através do desenvolvimento das atividades da alfabetização, que envolvem o aprendizado do alfabeto e dos números, a coordenação motora e a formação de palavras, sílabas e pequenas frases. Através destas tarefas, o indivíduo consegue adquirir a habilidade de leitura, de compreensão de textos e da linguagem de maneira geral, incluindo a operação de números, que são competências necessárias para avançar aos níveis escolares seguintes. A alfabetização consegue desenvolver também a capacidade de socialização do indivíduo, uma vez que possibilita novas trocas simbólicas com a sociedade, além de possibilitar o acesso a bens culturais e outras facilidades das instituições sociais. A incapacidade de adquirir a habilidade da leitura e da escrita é chamada de analfabetismo ou iliteracia. 2.1 ANÁLISE HISTÓRICO-ANTROPOLÓGICA ACERCA DA ESCRITA E A ALFABETIZAÇÃO A comunicação oral antecede a comunicação escrita. É oralmente que se expressam a maioria das pessoas desde os tempos mais remotos. A história nos mostra que até mesmo os povos humanos da pré-história utilizavam símbolos gráficos para fazer registros em cavernas, em grutas, em rochas e etc., ou seja, já havia a necessidade de expressão gráfica. Bajard diz que: “[...] A escrita surgiu na mesopotâmia por volta do ano 4000 a.C., entre os Sumérios. Era uma escrita representada por desenhos, figuras rupestres e etc. que indicavam ações cotidianas e corriqueiras desses povos como a caça ou a pesca; essa fase ficou conhecida como pictográfica, após ela veio a fase ideográfica, onde os símbolos já representavam também alguma ideia, tornou-se fonética, depois alfabética e a partir daí a escrita foi evoluindo-se, alfabetos foram surgindo de acordo com as particularidades de cada língua.”(BAJARD, 2001, p. 15). A fase alfabética determinou a necessidade da transformação de códigos alfabéticos escritos, dando início ao que hoje chamamos de alfabetização. Ferreiro cita que: “[...] A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários, como um sistema de codificação. Entretanto, não é assim, no caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (o sistema de codificação seria dos números e o sistema de representação seria da linguagem). As dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes as da construção do sistema, e por isso pode-se dizer em ambos os casos que a criança reinventa esses sistemas, no caso da Educação para Jovens e Adultos, esse processo também poderá acontecer mediante a participação ativa do estudante e o empenho do mestre que para ele leciona. Bem entendido, não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, deve compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: Qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação?” (FERREIRO, 2001, p. 12). A alfabetização não é uma ação prioritária para a fase infantil da vida. Ferreiro cita que: “[...] é recente a tomada de consciência sobre a importância da alfabetização inicial como a única solução real para o problema da alfabetização remediativa (de adolescentes e adultos)”. (FERREIRO, 2001, p. 09). 2.2 ALFABETIZAÇÃO E PRAGMATISMO: CONCEITOS ACERCA DA LEITURA E ESCRITA NO ÂMBITO EDUCACIONAL Alfabetizar é um tema que está ligado ao ensino da leitura e da escrita de códigos alfabéticos, existem inúmeros significados para essa problemática atual. Larousse limita o significado de alfabetizar a ensinar a ler. “[...] Vários conceitos definem alfabetizar como o ato de ensinar a ler, aos poucos esses conceitos vem mudando, ainda que livros e dicionários definam-no assim. Hoje muitos educadores e alfabetizadores utilizam o termo “letramento”, letrar vai além de alfabetizar, se trata da compreensão da leitura e escrita, a criança, o jovem ou o adulto estão alfabetizados ao saberem ler e escrever e letrados ao compreenderem o que leram e escreveram, estão letrados quando dominam a leitura e a escrita e fazem o uso social de ambos.” (LAROUSSE, 2003, p. 21). Soares, acerca do assunto, cita ao ser questionada sobre tal definição: “Letramento é de certa forma o contrário de analfabetismo, aliás, houve um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se alteravam para nomear o mesmo conceito. Ainda hoje há quem prefira a palavra letramento, eu mesmo acho a palavra alfabetismo mais vernácula que letramento, que é uma tentativa da palavra inglesa literary, mas curvo-me ao poder das tendências linguísticas, que estão dando preferência a letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever, seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever, ou seja, letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas que poderá exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vivem.” (SOARES, 2007). . Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da Língua Portuguesa (Brasil, 2001, p. 21) fala explicitamente sobre este termo, mas a sua proposta vai de encontro as propostas do letramento, isso é perceptível ao observar o que é citado nos PCN’s a respeito de pesquisas e investigações referentes a alfabetização nas séries escolares. A alfabetização é um processo contínuo, inicia-se desde os primeiros anos de vida, com a linguagem e a partir daí tudo que a pessoa aprende serve como base para uma aprendizagem eficaz. A alfabetização, como a educação em geral, é um direito de todos, infelizmente para muitos ela não pode acontecer na infância, a preocupação de como fazê-la com qualidade e êxito impulsiona investigações de como alfabetizar para compreender a leitura e a escrita. Ferreiro cita que: “[...] É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo, por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas, o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização, onde o discurso oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente educativas.” (FERREIRO, 2005, p. 09). A Alfabetização de Jovens e Adultos não é uma ação recente, teve início desde a colonização apesar de ter sido reconhecida oficialmente somente após o ano de 1945, muitos motivos interferem o processo de alfabetização na infância de alguns jovens e adultos, outros nem sequer iniciam esse processo, logo nesta fase e ao longo dos anos sentem a necessidade de alfabetizar-se. Segundo Moll: “[...] Nesse sentido, quando falamos “em adultos em processo de alfabetização” no contexto social brasileiro, nos referimos a homens e mulheres marcados por experiências de infância na qual não puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar, por concepções que as afastavam da escola como de que “mulher não precisa aprender” ou “saber os rudimentos da escrita já é suficiente”, ou ainda, pela seletividade construída internamente na rede escolar que produz ainda hoje itinerários descontínuos de aprendizagens formais. Referimo-nos a homens e mulheres que viveram e vivem situações limite nas quais os tempos de infância foi, via de regra, tempo de trabalho e de sustento das famílias.” (MOLL, 2004, p. 11). Ler e escrever são uma arte, principalmente para muitos que não aprenderam a ler e escrever na infância e consequentemente na vida adulta sentem falta desses atos, nas últimas décadas a oferta de ensino aumentou bastante, porém o acesso ainda é limitado para muitos, nem todos os brasileiros tiveram ou tem a oportunidade de alfabetizar-se na infância diversos fatores contribuem ou contribuíram para isso, como a necessidade de trabalhar nessa fase da vida, a falta de acesso a escola, ou até mesmo a falta de interesse, ao chegar na juventude ou na fase adulta a pessoa percebe o quanto a educação básica lhe faz falta e começa a persistir em busca do conhecimento. No decorrer da história da educação a alfabetização de jovens e adultos teve diferentes focos e contou com significantes projetos de alfabetização como o MOBRAL e Método Paulo Freire que será visto neste trabalho. O processo de aquisição da leitura e da escrita não é uma preocupação apenas de professores e alfabetizadores, a alfabetização é a base para uma educação eficaz, portanto para o aluno estar bem nas séries posteriores ele precisa de uma alfabetização sólida. Vivemos atualmente na sociedade do conhecimento, não só do conhecimento do senso comum como sempre foi, mas do conhecimento científico que facilita aos indivíduos uma vivência social de acordo com as imposições do meio e para tal o conhecimento transferido no ambiente escolar é fundamental. Atualmente a EJA tem objetivos maiores além da alfabetização por parte dos alunos, da necessidade de estar capacitado para o mercado de trabalho, ser atuante na sociedade e também o interesse político de reduzir o máximo a estatística de analfabetismo no país, este fator favorecerá com a pretensão de um dia o Brasil se tornar uma grande potência mundial. As primeiras formas de alcançar melhores condições de trabalho e ampliar conhecimento é que faz com que muitos jovens e adultos que não se alfabetizaram na infância ingressem em uma turma de EJA oferecida pelas escolas ou por grupos comunitários que desenvolvem projetos de alfabetização, ser alfabetizado nestas fases da vida depende de muita motivação e força de vontade, não basta apenas querer, a alfabetização de jovens e adultos ocorre de maneira intencional e consciente, segundo Pinto: “Os conceitos de “necessitar saber” vem da origem do interior do ser, considerado em sua plena realidade, enquanto o de “saber” e “não saber” (como fatos empíricos) coloca-se na superfície do ser humano, é um acidente social, além de ser impossível definir com rigor absoluto os limites entre o “saber e o não saber” (daí que não há uma fronteira exata entre o alfabetizado e o analfabeto). Porque o “necessitar” é uma coisa que ou é satisfeita (se é exigência interior) ou, se não é, não permite ao indivíduo subsistir como tal entre (por exemplo: as necessidades biológicas). O “necessitar” ao qual se referem a leitura e a escrita é de caráter social (uma vez que tem por fundamento o trabalho).” (PINTO, 2007, p. 92). É válido ressaltar que o direito a educação de Jovens e Adultos é assegurado por lei e as instituições de ensino devem realizá-la de maneira que atenda tal clientela sem ignorar suas limitações. Alfabetizar jovens e adultos é muito mais que transferir-lhes noções de leitura e escrita, o jovem ou adulto ao ingressar em uma escola ele tem um objetivo delimitado e compreende a escola como um meio para alcançar tal objetivo, o professor alfabetizador se torna então um mediador entre o aluno e o conhecimento, por isso ele precisa estar bem informado, motivado e querendo realizar um trabalho de construção. Há algumas décadas era comum grupos de pessoas adultas se reunirem para aprender escrever o nome e conhecer as letras do alfabeto, tais pessoas ficavam extremamente maravilhadas, pois dentro do contexto delas tal aprendizado era suficientemente satisfatório. Atualmente grupos ainda se reúnem, mas as expectativas são outras, só o aprendizado do próprio nome não é suficiente, o mercado de trabalho exige mais, até mesmo o simples fato de precisar identificar o itinerário do ônibus requer leitura. Segundo Libâneo: “A escola de hoje precisa não apenas conviver com outras modalidades de educação não formal, informal e profissional, mas também articular-se e integrar-se a elas, a fim de formar cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo”. (LIBÂNEO, 2003, p. 53). Para isso o ensino escolar deve contribuir para: • Formar indivíduos capazes de pensar e de aprender permanentemente; • Prover formação global para atender à necessidade de maior e melhor qualificação profissional; • Desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício consciente da cidadania; • Formar cidadãos éticos e solidários. A motivação é a chave para o sucesso da educação de jovens e adultos, desmotivados eles não conseguirão enfrentar as barreiras cotidianas, tudo se tornará mais difícil, cabe aos professores e a escola em geral incentivá-los para que não desistam. 2.3 O ANALFABETISMO COMO ANTAGONIA AO ALFABETISMO O analfabetismo é a qualidade de analfabeto, uma palavra de origem latina (analphabētus) que se refere àquelas pessoas que não sabem ler nem escrever. Porém, o termo costuma ter um uso mais extenso e é usado para fazer alusão aos indivíduos que são ignorantes ou que carecem de instrução elementar em alguma disciplina. O analfabetismo surge perante a falta de aprendizagem. Por isso, nos países que contam com programas de escolarização obrigatória, o analfabetismo é minoritário, mesmo para além do facto de que a compreensão de leitura das pessoas possa ser deficiente. Analfabeto é a pessoa que não sabe ler nem escrever. Segundo definição da UNESCO, “uma pessoa funcionalmente analfabeta é aquela que não pode participar de todas as atividades nas quais a alfabetização é requerida para uma atuação eficaz em seu grupo e comunidade, e que lhe permitem, também, continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo a serviço do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade”. O analfabetismo no país ainda continua sendo um obstáculo para o progresso e desenvolvimento da humanidade. O importante é ressaltar que não estamos falando de ignorância. Analfabeto Funcional: sabe ler e escrever textos e frases curtas, mas não consegue interpretá-los, também não sabem realizar operações de matemática. Existem três níveis de Analfabetismo funcional: Existem três níveis distintos de alfabetização funcional, a saber: • Nível 1 - também conhecido como alfabetização rudimentar, compreende aqueles que apenas conseguem ler e compreender títulos de textos e frases curtas; e apesar de saber contar, têm dificuldades com a compreensão de números grandes e em fazer as operações aritméticas básicas; • Nível 2 - também conhecido como alfabetização básica, compreende aqueles que conseguem ler textos curtos, mas só conseguem extrair informações espessas no texto e não conseguem tirar uma conclusão a respeito do mesmo; e também conseguem entender números grandes, conseguem realizar as operações aritméticas básicas, entretanto sentem dificuldades quando é exigida uma maior quantidade de cálculos, ou em operações matemáticas mais complexas. • Nível 3 - também conhecido como alfabetização plena, compreende aqueles que detêm pleno domínio da leitura, escrita, dos números e das operações matemáticas (das mais básicas às mais complexas). Pode-se afirmar que, nos dias de hoje, a sociedade está experimentando uma nova forma de analfabetismo, chamado de analfabetismo digital. Este tipo de carência está relacionado com a falta de conhecimento necessário para utilizar computadores pessoais, celulares e agendas eletrônicas e dominar os sistemas que operam estas máquinas como, por exemplo, navegar na rede mundial de computadores. O grave problema do analfabetismo no mundo continua sendo um dos grandes temas prioritários a solucionar desde que se realizou a Conferência Mundial da Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtiem, Tailândia. Esta conferência foi assistida por representantes do mundo todo e chegou-se à conclusão de que a alfabetização é um dos fatores chave para resolver um dos problemas mais urgentes da sociedade, que a realização plena do ser humano só se dá através da educação e promovê-la é fundamental para o desenvolvimento das nações. Assim sendo, a educação é uma ferramenta extremamente útil para combater a pobreza e a desigualdade, elevar os níveis de saúde e bem estar social, criar as bases para um desenvolvimento econômico sustentável e a manutenção de uma democracia duradoura. Por este motivo a educação foi incluída na lista dos oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas, que fixou para o ano de 2015 a data limite para alcançar 100% de educação primária para todas as crianças do planeta. Para o plano ideológico da história da Educação de Jovens e Adultos, pode-se afirmar que tais medidas, no Estado brasileiro, refletiram na queda da taxa de analfabetismo ao longo dos anos. Segundo o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro, o modelo teórico das iniciativas de alfabetização de jovens e adultos, mesmo tendo um cunho mais político no processo, este pôde remeter-se na queda do índice de habitantes analfabetos no Brasil, desde o Estado Novo ao governo Lula, esta ideologia teórica levou à pratica, uma nova visão de Brasil, uma perspectiva de habitantes mais preocupados com sua educação, ao menos ter o alicerce de poder gozar pelo menos do próprio saber a ler e a escrever, mesmo em um plano inicial. Mostra-se aí que as políticas educacionais mesmo sem o principal intuito de alfabetizar a população geraram programas que foram fomentados e mastigados pela população, que estes puderam ao menos voltar às salas de aula, a quem desistira quando jovem; ou mesmo entrar no âmbito educacional e conhecer de perto o ensino e a escola para aqueles que não puderam nem entrar nesta. A seguir o gráfico mostra como o índice de analfabetos decaiu a partir dos programas para a erradicação do analfabetismo primordialmente com a Educação de Jovens e Adultos. Figura 1. Gráfico com a queda da taxa de analfabetismo no Brasil no período de 1940 e 2010 É observado que a partir dos anos 1940, no governo Getúlio Vargas e o Estado Novo, o índice era de que em cada 100 pessoas quase 56 encontravam-se vítimas do analfabetismo no Brasil, número que ao passar dos anos vai declinando, chegando em 2010 com um índice em torno que, em cada 100 pessoas quase 10 encontravam-se analfabetas, isso é uma conquista tanto para o Estado que cresce no plano internacional, para a educação nacional que remete a ideia que os programas funcionam de forma ótima, e para o estudante que ingressa em uma sala da EJA. O próximo gráfico traz o índice por regiões brasileiras entre um plano de uma década, 2000 a 2010. Trazendo luz a queda no índice da taxa percentual. Figura 2. Gráfico com a taxa de analfabetismo por regiões do Brasil entre 2000 e 2010 Por fim, concluísse que com os programas educacionais de Educação de Jovens e Adultos, pôsse à erradicação e diminuição brusca do índice de percentual de analfabetos no país, uma vez que esses tendem ao cunho da erradicação dessas taxas que fazem com que a perspectiva do Brasil seja favorável ou desfavorável no plano internacional, já que a educação na contemporaneidade é fundamental para o crescimento do país. 3. REFEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Ao abordar a Educação de Jovens e Adultos como tema é fundamental conhecer e destacar o pensamento de alguns autores e educadores como Paulo Freire e outros que ao longo da vida profissional dedicaram-se a alfabetizar e que contribuem para a formação docente continuada. Este capítulo aborda tais reflexões e as particularidades do tema. 3.1 PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A EDUCAÇÃO POPULAR Educação popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Quando se pensa em educação popular nos remetemos à imagem de Paulo Freire que foi o grande mentor, é uma educação que visa à formação do indivíduo com valores, conhecimento e consciência de cidadania, busca utilizar o que a pessoa já tem de conhecimento popular para transformar na matéria-prima do ensino. Esta educação popular é muito utilizada em assentamentos rurais, favelas, aldeias indígenas, pequenas comunidades, ONG’s dentre outras; por se tratar de uma educação que atende as necessidades em comum de um povo, uma educação em que tem os mesmos interesses em ampliar os seus conhecimentos e tornar cidadãos conscientes do seu papel na sociedade. Paulo Freire, o mais célebre educador brasileiro, tinha o pensamento de que a escola tinha que ensinar o aluno a “ler o mundo” para obter transformações, tendo em vista que se o aluno não saber a realidade do mundo em que vive não é possível lutar em busca de melhorias; para que haja transformação é essencial a conscientização, por isso Paulo Freire criou o seu método de ensino, pois não acreditava que uma pessoa adulta dor nordeste por exemplo que não conhecia “uva” pudesse aprender a ler e escrever apenas utilizando cartilhas com frases: EVA VIU UVA, pensou em aproximar os alunos a sua própria realidade, à sua rotina do dia a dia com as palavras geradoras. De acordo com a revista Nova Escola “Grandes Pensadores”: Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas, os homens se educam entre si mediados pelo mundo. O pensamento de Paulo Freire é que o professor não é detentor do conhecimento e que não domina todas as áreas do conhecimento e é de fundamental importância a troca de experiências entre professor e aluno, o conhecimento de um completa o outro, todos nós somos dotados de inteligências e exercemos inteligências, porém nem todos a desenvolvem para a mesma área, muitas vezes um professor é excelente na sua profissão e não tem habilidades como pedreiro e o pedreiro constrói lindas casas e edifícios, mas não é alfabetizado e quando esse professor encontra este pedreiro podem trocar experiências distintas e ambos aprendem entre si. Para Freire um professor dedicado para a educação popular tem que acreditar em mudanças, não pode ensinar apenas a ler e escrever, é preciso haver uma mudança de paradigma, e transmitir esperanças, fazer com que o aluno se transforme em sujeito pensante, crítico e consciente do que lhe envolve no dia a dia, o professor tem que ter prazer, alegria e transmitir aos alunos. Paulo Freire diz que: “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana a esperança não é algo que a ela se justaponha. A esperança faz parte da natureza humana.” (FREIRE, 2002, p. 80). Para Freire é importante que o professor tenha esperança, uma vez que os jovens e adultos se espelham nos professores, e com esperança pode se acreditar em uma mudança de direção para a vida e para o mundo, para a sociedade, cita uma história popular que um passarinho viu um incêndio na floresta e correu para chamar os amigos para apagar o fogo, mas ninguém quis ir, então resolveu ir sozinho apagar o fogo, viu um rio e foi pegando água e jogando no fogo, certamente esse pássaro sabia que sozinho não poderia apagar toso o fogo, mas teve esperança que tomando a iniciativa talvez os outros pudessem acreditar que também seria capaz. Podemos comparar Paulo Freire a este passarinho, pois ele apenas deu início a essa educação e a cada dia pessoas se juntam a suas ideologias a fim de transformar a educação no nosso país e começam a mudar este paradigma. 3.2 ACERCA DO MÉTODO FREIRIANO O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvidos pelo educador Paulo Freire, que em sua implementação concorreu com programas como o de Frank Laubach. Freire afirmou ter desenvolvido o método enquanto era diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife, quando formou um grupo para testar o método na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. 3.2.1 ETAPAS DO MÉTODO 1. Etapa de investigação: busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive. 2. Etapa de tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos significados sociais dos temas e palavras. 3. Etapa de problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada. 3.2.2 O MÉTODO • As palavras geradoras: o processo proposto por Paulo Freire inicia-se pelo levantamento do universo vocabular dos alunos. Através de conversas informais, o educador observa os vocábulos mais usados pelos alunos e a comunidade e, assim, seleciona as palavras que servirão de base para as lições. A quantidade de palavras geradoras pode variar entre 18 a 23 palavras, aproximadamente. Depois de composto o universo das palavras geradoras, elas são apresentadas em cartazes com imagens. Então, nos círculos de cultura, inicia-se uma discussão para dar-lhes significado dentro da realidade daquela turma. • A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a ser estudada através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada sílaba se desdobra em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. Por exemplo: BA-BE-BI-BO-BU. • As palavras novas: o passo seguinte é a formação de palavras novas. Usando as famílias silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas. • A conscientização: um ponto fundamental do método é a discussão sobre os diversos temas surgidos a partir das palavras geradoras. Para Paulo Freire, alfabetizar não pode se restringir aos processos de codificação e decodificação. Dessa forma, o objetivo da alfabetização de adultos é promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social. 3.2.3 AS FASES DE APLICAÇÃO DO MÉTODO Freire propõe a aplicação de seu método nas cinco fases seguintes: • 1ª fase: levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico. • 2ª fase: escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, dificuldades fonéticas - numa sequência gradativa das mais simples para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade. • 3ª fase: criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais. • 4ª fase: criação das fichas-roteiro neles havia indicações de possíveis subtemas ligadas as palavras geradoras e sugestões de encaminhamentos para análise dos temas selecionados que funcionam como roteiro para os debates, as quais fossem apenas sugestões esses roteiros eram de grande valia, principalmente no inicio do trabalho quando a alfabetizador era também iniciante. • 5ª fase: criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras. 3.2.4 HISTÓRIA Freire aplicou publicamente seu método pela primeira vez no Centro de Cultura Dona Olegarinha, um círculo de cultura do Movimento de Cultura Popular no Recife. Foi aplicado inicialmente a cinco alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em 30 horas e outros dois desistiram antes de concluir. Baseado na experiência de Angicos, em janeiro de 1963, onde em 45 dias, alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente do Brasil na época, chamou Paulo Freire para organizar o Plano Nacional de Alfabetização. Este plano, iniciado em janeiro de 1964, tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas em 20 000 círculos de cultura, e já contava com a participação da comunidade - só no estado da Guanabara, se inscreveram 6 000 pessoas. Mas, com o Golpe de Estado no Brasil em 1964, em abril, toda essa mobilização social foi reprimida e Paulo Freire foi considerado subversivo, sendo preso e, depois, exilado. Assim, esse projeto foi abortado. Em seu lugar, surgiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização, igualmente uma iniciativa para a alfabetização, porém distinta do método freiriano. 3.3 O PERFIL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR Alfabetizar jovens e adultos é uma ação peculiar e nem sempre se dá da mesma forma com se alfabetiza uma criança na infância o professor alfabetizador deve partir dor princípios de açãoreflexão-ação e deve estar aliado à formação continuada. A formação continuada permite refletir suas ações e repensar a sua prática, elaborando planos e/ou projetos que possam aprimorar a sua prática educativa. Alfabetizar na EJA envolve também a afetividade, o gosto e a responsabilidade. É fundamental que o professor da EJA tenha a consciência da valorização do outro, é importante valorizar o conhecimento que este aluno possui, pois durante toda a vida o aluno adquire um vasto conhecimento do senso comum e valorize também as suas experiências de vida, entretanto o diálogo tem que estar presente nas aulas, o professor tem que usar uma linguagem simples e acessível. O professor é um incentivador um meio para alcançar a motivação dos alunos e nesta fase da vida motivação é um aspecto fundamental. A prática da ação-reflexão-ação permite ao professor lançar estratégias para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Ao observar turmas da EJA é comum observar que os professores regentes em tais turmas são geralmente professores experientes que despertam a confiança em seus alunos e que acreditam na educação como foco de mudança. Segundo Leal: “O conhecimento na ação, ou o conhecimento tácito, seria aquele constituído na prática cotidiana do exercício profissional. Concebemos que esse é um saber que se constrói com base nos conhecimentos prévios de formação inicial, articulado com os saberes gerados na prática cotidiana, de forma assistemática e muitas vezes sem tomada de consciência acerca dos modos de construção. Para um projeto de formação numa base reflexiva, torna-se fundamental conhecer e valorizar esses conhecimentos que são constituídos pelos professores, seja através de uma reflexão teórica, seja através desses processos eminentemente assistemáticos.” (LEAL, 2005, p. 114). A aprendizagem não pode ser simplesmente transmitida, ela é um processo de construção onde professora busca oferecer meios que favoreçam tal construção, a do conhecimento: tudo o que já foi vivido pelo aluno serve como base, o professor deve utilizar também a vivência e o conhecimento prévio do aluno para ajudá-lo na construção do saber. Aquilo que é oferecido ao alfabetizando deve fazer sentido para ele, se o professor partir de um ponto desconhecido que foge à realidade do aluno ele poderá não alcançar a compreensão necessária ao letramento. A principal função do professor na EJA é mediar, interagir o aluno com o meio, usar metodologias que favoreçam o processo de construção de ensino-aprendizagem, o aluno da atualidade espera muito mais que aprender a assinar o nome, portanto exercício de mera memorização, atividades mecânicas não permitem o êxito na EJA. A interdisciplinaridade deve fazer parte também desse processo os temas transversais como, ética, valores e cidadania são temas que norteiam a construção do conhecimento nesta fase. A educação de Jovens e Adultos traz muitos desafios tanto para professores quanto para alunos e são esses desafios que constroem práticas eficazes de alfabetização. Kelly Camargo Pulice in Moll esclarece muito bem o papel do educador na EJA, ao citar: “O papel do educador é pensar formas de intervir e transformar a realidade, problematizando-a, dialogando com o educando. Em sala de aula o importante não é “depositar” conteúdos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno: conhecê-lo como indivíduo num contexto social, com seus problemas, seus medos, suas necessidades, valorizando seu saber, sua cultura, sua oralidade, seus desejos, seus sonhos, isto possibilita uma aprendizagem integradora, abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada.” (MOLL, 2004, p. 11). 3.4 PERFIL DO ESTUDANTE DA EJA E OS MOTIVOS DE EVASÃO Os alunos da EJA são geralmente pessoas vindas de famílias de baixa renda, sendo que muitas vezes os pais também não são alfabetizados, isso faz com que muitas vezes se sentem discriminados pela sociedade; vivemos em uma sociedade que para toda a nossa rotina é necessário a leitura,para se tomar um ônibus é necessário conseguir identificá-lo, para fazer compras tem que conhecer os números, contudo esse aluno da EJA pode se sentir excluído da sociedade, quando pensamos em exclusão nos remetemos a pessoas com deficiência, mas a exclusão não se limita a deficiência intelectuais e mentais, para esses alunos que por alguns motivos não estudaram nos primeiros anos de vida este termo também cabe. O autor Bieler fala sobre a importância da inclusão. “[...] A perspectiva da educação inclusiva vai além da deficiência. Esta é apenas uma das áreas que seriam beneficiadas com ela (educação inclusiva) A qualidade da educação é que está em debate porque hoje não se considera (nos sistemas educacionais ) a diversidade dos alunos, os níveis de necessidade e as características individuais. A proposta da educação inclusiva melhoraria a qualidade do ensino para todos. Não se trata só de incluir deficientes nas sala de aula.” (BIELER, 2004, p. 11). O aluno da EJA possui necessidade educacional especial independente de ter ou não deficiência física. Uma vez que estes alunos vão para a escola após um longo dia de serviço, sua mente já está cansada, ao contrario de uma criança que não trabalha e nem tem preocupações com a família, como os adultos. A maioria destes alunos da EJA tem a necessidade de voltar a escola para se sentir incluído na sociedade, procuram melhores condições de vida , almeja um melhor cargo no trabalho, muitos buscam a leitura com o objetivo de ser mais participativos e críticos na sociedade e até por motivos religiosos como o sonho de aprender ler para conseguir ler a bíblia, entretanto boa parte destes alunos busca uma realização pessoal, principalmente os mais idosos que as vezes são motivos de chacotas por estarem estudando nesta fase da vida. Os alunos da EJA por se tratarem de adolescentes acima de 14 anos e adultos, já tem suas experiências de vida, muitas vezes até traumas podem ter sido criados por não ter conseguido estudar anteriormente por vários motivos, desta forma os alunos criam um bloqueio, por isto o professor deve estar seguro para tentar quebrar estes bloqueios. Às vezes estes alunos podem estar com sua autoestima muito baixa, aí entra o papel do professor para traçar práticas adequadas para incentivá-los a motivação. A autoestima é fundamental para este processo de alfabetização, pois quando há esperanças se tem forças para vencer os desafios na busca de um objetivo. As turmas da EJA funcionam geralmente a noite que é o horário disponível para pessoas que trabalham diariamente, deve haver muita força de vontade e incentivo para jovens e adultos concluírem o curso. O número de evasão na EJA é muito grande, os alunos se sentem desmotivados e cansados; a grande maioria trabalha o dia inteiro, pegam ônibus lotado, muitas mulheres não trabalham fora, porém trabalham em casa. É fundamental que os professores da EJA sejam dinâmicos, aproximem o conteúdo à realidade do aluno, procurem sempre inovar e não criem barreiras para afastar esses alunos. O professor da EJA tem que estar motivado para conseguir motivar os alunos, todavia que os alunos são reflexos dos professores. Quando se pensa em evasão na EJA é de suma importância conhecer o perfil destes alunos, para tentar entender por que se dá esta evasão. As causas evasão na EJA são muitas, podemos destacar o cansaço após um dia de serviço, a distância entre casa/escola que aumenta as possibilidades de assaltos, entre outros fatores que se dá por conta da violência urbana. Outro fator é o apoio da família que nem sempre existe, o apoio do governo, da escola, direção, professores muitas vezes não estimulam os alunos; e também o desinteresse interfere sobre esta questão. É notório que existem fatores que contribuem direta ou indiretamente na evasão escolar, isso é uma preocupação de muitos, tais como escola, gestão escolar, governo, entre outras instituições. O fracasso escolar também é uma das causas de evasão, na Proposta Curricular para o 1º segmento do ensino fundamental (1997) consta que: “No público que efetivamente frequenta os programas de educação de jovens e adultos, é cada vez mais reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma passagem anterior pela escola. É também cada vez mais dominante a presença de adolescentes e jovens recém saídos do ensino regular, por onde tiveram passagens acidentadas.” É fundamental que aluno e professor compreendam que erros podem ser transformados em aprendizagem, é possível aprender com eles, os erros não podem ser contribuintes para causar evasão. De acordo com Cortella (1999, p. 112): “[...] O erro não ocupa um lugar externo ao processo de conhecer, investigar é bem diferente de receber uma revelação límpida, transparente e perfeita. O erro é parte integrante do conhecer não porque “errar é humano”, mas porque nosso conhecimento sobre o mundo dá-se em uma relação viva e cambiante (sem o. (shrink)

This article clarifies Gottfried Wilhelm Leibniz’s understanding of toleration, a topic that has become controversial in the last few decades. For the purpose of brevity and exactness, only his writings and letters dating from the beginning of his philosophical thought (1668 to 1676) are analysed, while the main focus is on Leibniz’s understanding of political toleration, or the relation of the state towards the existence of confessions (i.e., churches or denominations) different than the ruler’s. The article investigates the understanding of (...) toleration in the 17th-century Holy Roman Empire, which turns out to be the sufferance of difference rather than its affirmation or celebration, as well as the historical context of tolerating different confessions in various states of the 17th-century Empire. While indirect evidence is shown that Leibniz favoured toleration in confessionally mixed German states, the main point of the article is that young Leibniz cannot be counted among the proponents of toleration only if his vision of politically and ecclesiastically united Empire didn’t tolerate further existence of differing confessions. Based on the analysis of the memorandum Securitas Publica from 1670, it is conclusively shown that Leibniz was in favour of toleration of differing confessions even in the united Empire that he envisioned. The last part of the article explains Leibniz’s attitude towards “atheism” on the cases of celebrated philosophers which were widely perceived as atheists in the learned world of the time, namely Thomas Hobbes and Baruch Spinoza. It is concluded that the relation of young Leibniz to them and their work cannot be characterized as intolerant or censorious. (shrink)

The thesis aims to provide an interpretation of John Rawls’ social bases of self-respect from the debate on redistribution and recognition in the current state of the art of theories of justice. The first chapter reenacts the reception of Rawlsian theory in the debate based on three critiques: (a) Iris Young's critique of the allocative-distributive paradigm, (b) Axel Honneth’s critique of the legal-political limitation, (c) Nancy Fraser's critique of the redistributive-reductionism. Far from considering the conception of ‘justice as fairness’ (...) as an insensitive terrain for dealing with matters of recognition, criticisms point out, on the contrary, the attempts of liberal Rawlsian theory to move into these issues, mainly taking the social bases of self-respect into account. However, these criticisms agree that Rawls' theory of justice would fail for several reasons. In the following chapters, each of these criticisms is addressed. The second chapter replies to Young's criticism. Contrary to what the author have supposed, ‘justice as fairness’ is better understood as a relational conception of justice rather than an allocative-distributive one. The third chapter addresses Honneth's criticism. On the one hand, the Critical Theorist is right in stating the limitations of Rawls' theory of justice; however, on the other hand, a deontological theory of justice – like the Rawlsian one – conceives these limitations as a normative advantage rather than as a theoretical flaw. The fourth chapter focuses on Fraser's critique. Likewise in her deontological model, it is argued that ‘justice as fairness’ would also have taken the cultural dimension of justice duly into account as well as, more specifically, status inequalities and cultural conflicts. Given the compatibility between their normative models, in the fifth and last chapter, a return to Fraser's deontological recognition via Rawls is advocated. (shrink)

The first part of my paper offers a brief characterization of what I call the non-hegemonic tradition of interpretation of Nietzsche's metaphilosophical program. In the second part, I suggest some small adjustments in the main argument of this tradition of interpretation. In general terms, the non-hegemonic tradition can be characterised by the claim that Nietzsche is a legitimate heir of the metaphilosophical programme first formulated by Friedrich Albert Lange in his ˜History of Materialism and Critique of its Significance for the (...) Present". None of the main interpreters of Nietzsche that I affiliate with this tradition of interpretation has formulated this claim quite explicitly, but I do not think that this characterization is inappropriate and I submit they could all accept it in the terms put forward in the present article. The main thesis states that Lange provides Nietzsche not so much with substantive theses as with the formal aspects of a philosophical programme whose content is drawn from other sources. This is the case, for example, in the attempt (in his early works) to mobilise Schopenhauer's metaphysics without committing himself to his epistemic claims. The attempt to execute this programme is surrounded by tensions that result not so much from Lange's sceptical theses as from what ultimately motivates them: the imperative of intellectual consciousness. This conflict remains unresolved as long as Nietzsche remains committed to the thesis of practical idealism according to which it is up to philosophy to satisfy certain metaphysical needs that are anthropologically unavoidable. The commitment to this anthropological thesis is what effectively places the young Nietzsche in the company of Kant, Schopenhauer and Lange. As soon as Nietzsche has abandoned this youthful commitment, he is prepared to revise his metaphilosophical convictions. (shrink)

This article explores the question as to whether images generated by Artificial Intelligence such as DALL-E 2 can be considered artworks. After providing a brief primer on how technologies such as DALL-E 2 work in principle, I give an overview of three contemporary accounts of art and then show that there is at least one case where an AI-generated image meets the criteria for art membership under all three accounts. I suggest that our collective hesitancy to call AI-generated images art (...) stems from the lack of a clear author figure. I propose two possible complementary solutions. First, that some AI-generated images as artworks are conjunctively authored by both the developers of the AI and the prompt-giver. Second, that AI image generators can themselves be considered works of art authored by the developers. I conclude by way of suggesting that we might have separate art competitions specifically for AI-generated artworks. (shrink)

In the present study, we tested whether civic identity consisting of moral and political identity via the bifactor model of civic identity with the Stanford Civic Purpose dataset. Previous research in youth development proposed that civic identity consists of two closely related identity constructs, i.e., moral and political identity. Given the bifactor model in factor analysis assumes the presence of both the general and specific factors, we hypothesized that the bifactor model would better fit the data than conventional alternative models. (...) Thus, we compared the candidate models, including the bifactor model, with confirmatory factor analysis. To address the concern about the potential overfitting of the bifactor model, we additionally conducted cross-validation and measurement invariance tests across different gender groups and time points. The analysis results supported our hypothesis that the bifactor model better fitted the data. Both the cross-validation and measurement invariance test results suggested that the overfitting issue was not a significant concern. In the present study, we empirically demonstrated that the bifactor model of civic identity consisting of moral and political identity, which was supposed to be more consistent with the theoretical and conceptual framework of civic identity, better fitted the data than conventional alternative models. (shrink)

O presente trabalho pretende analisar as relações entre loucura e obra no jovem Foucault, isto é, no Foucault dos anos 1950 que realiza seu curso sobre antropologia (La Question Anthropologique) em Lille e na ENS entre 1952 (ou 1951) e 1955. Para estabelecer o problema, o texto começa com uma contextualização inicial sobre os inéditos de Foucault disponibilizados desde 2013 na BNF. Então o texto constrói o problema a partir de comentadores (especiamente Jean-Baptiste Vuillerod) e encontra na figura de Karl (...) Jaspers um interlocutor importante, em torno do qual Foucault gira para estabelecer suas próprias posições. Jaspers, psiquiatra e filósofo, contém teses sobre a loucura, a obra e a civilização diretamente ligadas aos interesses do jovem Foucault. Tanto a leitura de Jaspers sobre Nietzsche, quanto a das relações entre loucura e obra, serão importantes para o jovem Foucault, pois é por meio de Jaspers - dentre outros - que uma psicologia da loucura e da obra (seja qual for seu paradigma) desemboca na análise de figuras como Maurice Blanchot, na leitura singular que Foucault faz de Nietzsche e nos problemas que o levarão a uma história da loucura. *** *** -/- This article aims to analyze the relation between madness and work (oeuvre) in the “young Foucault”, focusing on the Foucault’s lessons of Anthropology taken in Lille and at the ENS between 1952 (or 1951) and 1955, under the title La Question Anthropologique. In order to place this problem, the text begins with an initial contextualization of Foucault’s unpublished works, only made available since 2013 at Bibliothèque Nationale de France. Then the article passes to the question of the madness and work according to some commentators (especially Jean-Baptiste Vuillerod) and finds in the figure of Karl Jaspers an important author, whose reference serves for Foucault to compose his own positions. Jaspers, psychiatrist, and philosopher, contains theses on madness, work and civilization directly linked to the interests of the young Foucault. Both Jaspers’ reading of Nietzsche and considerations about madness and work will be important for the young Foucault, as it is through Jaspers (among others) that the psychological and existential positions on madness and work leads Foucault to the analysis of figures like Maurice Blanchot, to his own reading of Nietzsche and the problem of a history of madness. (shrink)

This dissertation critically examines the writings of Max Stirner, especially his masterpiece The Ego and Its Own, as a discourse of resistance against modern forms of domination and, in particular, against the modern political State. I begin by examining Stirner's inversion of the Hegelian concept of the State, from the “actualization of freedom”to an instance of domination. The State appears, to Stirner as to Hegel, as the guardian of order and cohesion in modern societies. While both recognize the genesis of (...) sovereign power as violent, Hegel sustains that, with the progress of civilization, force is eradicated from the public order and private interests and common interest are reconciled. Stirner, on the contrary, insists that force is the other face of right, as the hidden pillar of the norm, which only reveals itself in moments of crisis. Stirner’s focus on the extreme case, largely anticipated and devalued by Hegel as unilateral and equivocal, seems to be anchored on the conviction that conflict is ineradicable, that between my own will and the (political, social) representation of that will there is always a gap, which cannot be filled by any collective arrangement. From this follows that, if conflict is scarcely manifest in modern societies, it is not because it was truly solved, but because it is effectively masked, due to the dissymmetry of power and the internalization of authority. The “unique one” appears, in this environment of great suspicion, as the one who cannot be represented, who surpasses every representation, threatening the authority of every representative. Accordingly, the “unique one” reclaims his own power, without allowing the satisfaction of his will to be mediated by obedience to collective institutions, affirming himself instead as sovereign over himself. Stirner suggests that the self-affirmation of the “unique one” inevitably leads to confrontation with the external powers that organize his existence. Stirner, nonetheless, chooses to think this confrontation in terms of a “revolt”, of a reflexive and individual act by which the individual emerges from the situation in which he finds himself, rather than as a “revolution”, a political or social act directed towards the systemic transformation of the status quo. Even if we admit the validity of the Stirnerian critique of the legitimizing discourses of modernity, the problem remains if this critique can be sustained on the “unique one”, “a thoughtless word”, an openly self-contradictory and self-destructive name, subject or principle (?). The possibility of founding a discourse of resistance on the egoism of Max Stirner seems to depend upon the answer that we choose to give to two intimately connected questions: what remains after the destructive vortex of the “unique one” that may sustain the resistance against a state that Max Stirner deems oppressive? Can this resistance be realized in the revolt of a unique one without the recognition of another one with whom to build the conditions of freedom? (shrink)

In the following interview, conducted by email between June 21 and July 2, 2020, Filipe Cahungo talks about his academic trajectory, Angolan philosophy and the relations – including tectonic ones – between Brazil and Angola. I hope that our dialogue can strengthen (on the intellectual and emotional levels) a relationship that already exists (on the historical and geological levels). I also hope that readers are not bothered by the fact that I use the Brazilian Portuguese spelling and he the Angolan (...) one. As Rafael Haddock-Lobo explained, it is only possible to philosophize in Portuguese. Not because Portuguese is a metaphysically privileged language. Not because we lexically distinguish between “being [ser]” and “being [estar]”, something that neither the French or the German languages do. It is only possible to philosophize in Portuguese for a much simpler reason: it is in our mother tongues, with their particular spellings, that we feel most comfortable. Filipe Miguel Mário Cahungo was born on August 13, 1992, in the province of Bengo, municipality of Dembos-Quibaxe. He attended the “Seminar of the Missionaries of the Divine Word” in Angola from 2010 to 2016. In 2013, he joined the Instituto Superior Dom Bosco, a unit attached to the Universidade Católica de Angola, where he attended studies in philosophy as a Seminarian of the Congregação dos Missionários do Mundo Divino. In 2017 he graduated in Philosophy at the Instituto Superior Dom Bosco – Universidade Católica de Angola. He is a member of the Organização Ondjango Filosófico (FILONORG). He investigates African philosophy, African theology and African spirituality, and is the author of several academic articles. (shrink)

The aim of this paper is to explore the relationship between online flow, also called optimal experience, perceived quality of a restaurant e-commerce website, and customer’s purchase intention. First, we reviewed flow, perceived quality, and purchase intention studies in the literature, and proposed a conceptual model of the hypothesized relationships between our variables. Afterwards, we identified in the literature measuring methods and scales for online flow, perceived quality and customer’s purchase intention, and ran a reliability analysis. In order to study (...) the relationship between the variables from our conceptual model, we used a qvasi-experimental design. The first phase of our study consisted in selecting a restaurant e-commerce website and establishing a task scenario. Second phase involved data collection. We sent 3200 emails containing an invitation to participate to study, through an email marketing platform. The sample used was nonprobabilistic. The opening rate of emails containing the invitation was 28.5%, with 8% click rate on the link to participate to our study. At the end of this second phase, July 15, 2014, we received 210 answers, thereof 132 were valid. Multiple regression analyses were conducted to assess each component of the proposed mediation model. Results of the mediation analysis confirmed the mediating role of the perceived quality of an e-commerce website in the relation between online flow and online purchase intention. Finally, we discuss conclusions and limitations of our study. (shrink)

O presente ensaio tem como objetivo mostrar consequências teóricas de uma tensão latente entre a noção de tragédia no Nietzsche d’O nascimento da tragédia e a compreensão schopenhaueriana da música. Tal tensão se dá não apenas no âmbito de interpretações estéticas das referidas artes por parte dos filósofos mencionados, mas demonstra disparidades fundamentais no pensamento do jovem Nietzsche em relação à metafísica de O mundo como Vontade e Representação. A hipótese é que essas disparidades culminariam num ponto de cesura entre (...) as filosofias de Schopenhauer e Nietzsche, bem como no fenecimento da amizade deste com Richard Wagner. The following essay aims to show the theoretical consequences of a latent tension between the notion of tragedy in Nietzsche’s The Birth of Tragedy and the Schopenhauerian comprehension of music. This tension occurs not just within the aesthetics interpretations of the mentioned arts by the philosophers cited, but it demonstrates fundamental disparities in the young Nietzsche’s thought in respect to the metaphysics of The World as Will and Representation. The hypothesis is that these disparities would culminate in a caesura point between the philosophies of Schopenhauer and Nietzsche, as well in the decline of the friendship of this one with Richard Wagner. (shrink)

The advancement of technology has tremendously transformed today’s teaching and learning. Teachers have a plethora of ways to keep students engaged and empowered. Technology allows both students and teachers to interact better and more effectively. Changing student demography, changing teaching paradigms, and changing needs of today’s students necessitate the integration of technology in the universities. Universities undoubtedly have to seek innovative methods in delivering courses to increase students’ engagement and to attain their teaching goals. This proceeding is a collection of (...) papers presented in the International Conference on Innovation in Education: Challenges and Opportunities in Southeast Asia. Co-presented by the United board and Soegijapranata Catholic University, the conference discussed the unique challenges and opportunities facing the Asian region, with sessions designed to highlight the innovative ways in which colleges and universities leverage technological advances for the promotion of whole person education. The themes in this conference centers around massive open online course, online, distance, virtual, and augmented reality learning, faculty development and digital pedagogy, social media and social networking in education. In the first part of the proceeding, the papers focus on various online, distance, virtual, augmented reality-based methods used to engage students in the classrooms. In the second part of the proceeding, the papers center on the innovative ways to deliver course materials. The papers in the last part of the proceeding highlight how social media and social networking are adopted in the classroom. We hope that the insights and ideas put forward in this proceeding will greatly contribute to the scholarly discussions of how digital technology is adopted to meet the needs of today’s young generations and teachers in the universities. Editors. (shrink)

The present paper has as its theme the sociological aspect of the use of slang in a socio educational environment. Its main purpose is to describe and analyze the social distance in a learning environment, according to Bourdieu's concepts of cultural capital and habitus. In order to develop the classwork, some workshops about a slang dictionary have been held. The qualitative data provided by the pedagogical practice are presented, based on the reports of the meetings so that we have been (...) able to analyze the concepts presented by the young people. From this, it has been verified the symbolic character of words and expressions as a vector of social distancing by the incorporated cultural capital. (shrink)

There is a broad distinction in Descartes’s writings between doctrine and method. The staying power of these two elements has been unequal. Descartes’s doctrinal influence on contemporary epistemology has been largely as a foil against which some of its major currents have been developed. Few contemporary philosophers have adopted his positive doctrines. The situation is brighter on the methodological side. Here, Descartes’s practice of beginning with common sense and moving, step by step, to philosophical conclusions is a model much admired (...) by contemporary philosophers. Still, the negative verdict on doctrine stands as the main verdict. I maintain that this verdict is undeserved I first distinguish between Descartes’s general epistemology and the purpose to which he puts it – the quest for certainty. I then argue for a positive verdict for his general epistemology. I do so by showing that Descartes has a non-normative account of knowledge but an “ethics of responsible belief ” account of epistemic normativity. Unlike some contemporary accounts of epistemic responsibilism, e.g. Bonjour, in which epistemic responsibility is a condition for knowledge, on Descartes’s account, knowledge is a condition for epistemic responsibility. Descartes thus anticipates what Sylvan calls the “knowledge-first” approach in contemporary epistemology, which I defend in the paper. Relying on Audi’s distinction between “sources” and “reasons,” I show that Descartes’ analysis of knowledge proper, which I also defend in the paper, anticipates and improves on the “factive access” analysis of knowledge due to McDowell. (shrink)

_Nicolai Hartmann and Alexius Meinong on Apriority and Causality. Notes on the Correspondence_ The article offers a critical reading of the nine letters composing the correspondence exchanged by Alexius Meinong (1853-1920) and Nicolai Hartmann (1882-1950) in 1915 and 1918-1920. The author explores the main contents of the correspondence, through a chronological-thematic analysis. The letters of 1915 are eminently dedicated to a discussion of the gnoseology-ontology relationship. Here, the author focuses (1.1) on the relationship between reality and knowledge and (1.2) on (...) that between a priori and cognitive principles. The analysis (2) of the 1918-1920 correspondence concludes the article, engaging in the theme of the law of causality. Different in the philosophical background and argumentative style, the late Meinong and the young Hartmann find a field of dialogue that appears not lacking in consequences on the philosophical evolution of the latter. (shrink)

The theory of recognition arises within Hegel's confrontation with epistemological skepticism and aims at responding to the questions raised by modern skepticism concerning the accessibility of the external world, of other minds, and of one's own mind. This is possible to the extent that the theory of recognition is the guiding thread of a critique of the modern foundational theory of knowledge and, at the same time, the point of departure for an alternative approach. In this article I will dwell (...) on six stages of the evolution of Hegel's thought prior to the Phenomenology (1797-1806),stages shed great light on the direction taken by his argumentative strategy. Synthetically, the stages are as follows: 1. Hegel naturalizes the epistemological questions; 2. to do so he critiques foundationalism qua theory of empirical knowledge; 3. and qua theory of epistemic justification; 4. the critique of foundationalism is linked to a critique of the corresponding representationalistic theory of perception; 5. this, in turn, is linked to a critique of the monological theories of self-consciousness and to the development of a model of the rise of self-conscious knowing; 6. finally, Hegel synthesizes these epistemological views in a theory of knowledge qua recognition and in a metaphilosophical theory of philosophical rationality qua self-recognition: knowledge without foundation is thus the condition of possibility of philosophy’s self-justification. (shrink)

The aim of this paper is to trace one of the deepest roots of Hegel's concept of history within Kant's doctrine of schematism. I propose to draw a line of continuity between Kant's Einbildungskraft and Hegel's Selbstbewusstsein. The concept of Selbstbewusstsein of the young Hegel is to be understood, in my view, as the moment when the extreme and radical consequences are drawn from the schematism of the first Critique, revised in the light of Kant's reflections on teleology developed (...) in the Critique of Judgment. In this sense, Hegel can be seen as the 'solution' to the rift that opened up in the heart of Western culture during the Enlightenment. (shrink)

A famous programmatic phrase from the Soliloquia shows how the young Augustine, in his thirties, had a clear idea of what one had to investigate in order to attain a knowledge of God: “Deum et animam scire cupio”. Here, Augustine established a link between two objects of research. Starting from this relation, this article explores Augustine’s anthropological doctrine, and focuses on four images used by Augustine to illustrate the human condition: (1) the lamp (lucerna), symbolizing the man composed by (...) a body, which is the container, and by a soul enclosed in the body, which is the flame. (2) The knight (eques), where although it is the horse (equus) that gives the name to the compound and defines the characteristics of its rider, the term ‘eques’ does not in any way designate the horse. (3) The centaur (centaurus), which expresses the inseparable unity of the two natures but also their distinction. (4) The chariot (biga), which perfectly symbolizes the union between body and soul, by the horses, and introduces a reference to God, by the figure of the charioteer. (shrink)

The purpose of this essay is to highlight the internal logic of Augustine’s thought as expressed in his De pulchro et apto, in order to provide a general interpretative key enabling the mapping of the various indications of sources, passages and concepts used by Augustine. Accordingly, this purpose is essentially twofold: (1) a logical and doctrinal exploration of Augustine’s De pulchro et apto (which is not just a treatment of the problem of beauty in a Manichaean perspective, but an exposition (...) of the whole philosophy of the young, Manichean Augustine, in metaphysics, ethics, physics, cosmology, aesthetics, psychology and theology), and (2) a bibliographical update concerning the contents of this work and its Manichean cultural and philosophical context. (shrink)

The thesis aims at covering two paths that can be found within the XX Century's continental philosophy. On one hand, the analysis will focus on what M. Theunissen called Heidegger's "Being and Time"'s 'social ontology'. On the other, the work will delve into young Herbert Marcuse's so-called 'heideggerian marxism' via questioning his works located between 1928 and 1933.

The starting point of this paper are two views: on the one hand, two general claims about street art – a broad art category encompassing works of spray painting as well as of yarn bombing, paste ups as well as sculptural interventions, tags as well as stickers, and so on – and, on the other hand, a much more specific view about certain contemporary tags produced, roughly, over the past twenty years. The two general claims are, first, that all works (...) of street art are subversive (see, e.g., Bacharach 2015; 2018; Chackal 2016; Baldini 2015; 2016; 2017; 2018; Willard 2016), second, that works of street art are the result of acts of self-expression (Riggle 2016). The specific view about certain contemporary tags is that they are artworks, although they are not presented, mainly, for appreciation of aesthetic properties grounded in their perceptual properties, because they are works of conceptual street art (see Lewisohn 2010; JAK 2012). The key question of the paper concerns, however, not contemporary tags, but “very early tags” (VETs) – a term that I shall use to designate the extremely simple, unadorned tags that first appeared in the late 1960s and that some scholars consider as the historical predecessors of the various practices that today we group under the category “street art” (see, e.g., Young 2014; Gastman et al. 2015): should we regard VETs as artworks? On the one hand, VETs writers tend to answer this question in the negative, since they stress that they didn’t cast themselves as artists and often identify the first tags that are artworks with the graphically elaborated tags that begun to be seen around New York City and Philadelphia just a few years after the appearance of the first tags. On the other hand, already in the early 1970s, artists and intellectuals such as Norman Mailer and Gordon Matta-Clark seemed to hold the view that it was appropriate to regard both VETs and later tags as art, although they didn’t defend this thesis with argument. The view that some contemporary tags that are not presented, mainly, for appreciation of their aesthetic properties might be candidates for appreciation as works of conceptual art suggests a strategy for assessing the issue whether VETs are candidates for art appreciation: can we defend the claim that the extremely simple, unadorned VETs were presented for appreciation as works of conceptual street art? I argue that we have good reasons to hold this view. (shrink)

The young Wittgenstein called his conception of logic “New Logic” and opposed it to the “Old Logic”, i.e. Frege’s and Russell’s systems of logic. In this paper the basic objects of Wittgenstein’s conception of a New Logic are outlined in contrast to classical logic. The detailed elaboration of Wittgenstein’s conception depends on the realization of his ab-notation for first order logic.

Do young children have a teleological conception of the essence of natural kinds? We tested this by examining how the preservation or alteration of an animal’s purpose affected children’s persistence judgments (N = 40, ages 4 - 12, Mean Age = 7.04, 61% female). We found that even when surface-level features of an animal (e.g., a bee) were preserved, if the entity’s purpose changed (e.g., the bee now spins webs), children were more likely to categorize the entity as a (...) member of a different natural kind (e.g., a spider) and these effects were similar in magnitude to altering the surface-features of a natural kind. Our results suggest that we might view teleological properties as partially constitutive of the essence of natural kinds. (shrink)

One of the ṣaḥābīs of Prophet Muḥammad is ʿUrwa b. Masʿūd from the Ṭāʾif tribe of Thaqīf. He belongs to the Ahlâf part of the Thaqīf tribe and he is the ruler of this part. ʿUrwa’s ancestry is known without any controversy until Kasî (Thaqīf). According to a narrative his epithet was Abū Yaʿfur and another of his epithet was Abū Masʿūd. Father of ʿUrwa an important person too. He is one of the leaders of his tribe and he commanded (...) his part (Aḥlāf) in wars of Fijār. Mother of ʿUrwa is Subay’a bt. ʿAbd Shams from Banū Umayya. In this way ʿUrwa has kinship both with Banū Umayya and Prophet Muḥammad. So ʿUrwa has a very important position because of his lineage, his mother and father. Thefore, his connections with Mecca and Quraysh strengthens his position. In our sources there is no information about his dates of birth and death. It is likely to be over middle age when he became a muslim, considering that he was the leader of his tribe and his son become a muslim after he died. There is too little information about weddings of ʿUrwa. According to narratives, he had ten wives before becoming Muslim. After becoming a Muslim Prophet Muḥammad warned from him to prefer four out of ten wives. One of his four wives is the daughter of Abū Sufyān. Howev-er, there is no information about the names of his wives. Names of his sons: ʿĀṣim, Abū Murra, Abū Mulayḥ, Dāwūd, Hammām and Hishām and names of his daughters: Umm Saʿīd (married with Ḥaẓrat ʿAlī) and Ḥalīma. We could see he served as embassy before the treaty of Hudaybiyah. His embassy duty shows us the superiority of his position. Also, this embassy duty was very effective at peace negotiations. He mentioned kinship relations which connects about Mecca. He said that it could be beneficial to talk to Prophet Muḥammad himself. The Meccans mentioned about their trust in ʿUrwa. During the time of his embassy, he expressed that both sides should be away from war. In this context, he told the Meccans: The people around Prophet Muḥammad are very loyal to him and he told to Prophet Muḥammad: People around him could disintegrate easily. This mission shows us he is intelligent, respectable and had high persuasion skills. ʿUrwa, observed loyalty of ṣaḥābīs to Prophet Muḥammad. He confessed this loyalty can not be for any ruler. This observa-tion probably affected ʿUrwa’s conversion to Islam. Because of the conquest of Meccah and the events that followed, the people of Ṭāʾif were very worried. Because of this reason people of Ṭāʾif took part in the side of Hawāzin’s and they bat-tled with Muslims. In this time they sent ʿUrwa b. Masʿūd and Ghaylān b. Salama to the city of D̲j̲aras̲h̲ of Yemen, to learn about some war machines and techniques. Therefore they did not join wars of Hunayn and Ṭāʾif. Prophet Muḥammad ended the siege of Ṭāʾif and went to Medina. Meanwhile, ʿUrwa and his friend returned from Yemen. According to narratives when the Prophet Muḥammad returned Medina or he was way in Medina ʿUrwa visited him and became Muslim. Some people tell about the date of ʿUrwa’s being Muslim at before or after Abū Bakr’s emirate of Hadj. However, when the narrations are examined, it can be said he became Muslim after four or five months from Prophet’s siege of Ṭāʾif and before three or four months from Tabūk expedition of Rabīʿ al-awwal or “Rabīʿ al-ākhir” (July or August) in the year 9/630. As for the conversion of ʿUrwa, basic sources report that “Allah, inspired Islam to the heart of ʿUrwa and he changed his situation. He went to the Messenger of Allah and he became Muslim.” They do not give a specific reason. But after this period the narratives tell the reason for ʿUrwa’s becoming a Muslim as due to an experience he had while travelling to Najrān for trade. In this travel, two mysterious young girls and the priest in Najrān said the last prophet came and ʿUrwa must be subject to him and ʿUrwa became Muslim after he returned. But this narrative is prob-lematic with regard to evidence and text. After being Muslim, ʿUrwa wanted permission from the Prophet to invite his tribe to accept Islam. The prophet did not want to accept this at first. Because the people of Ṭāʾif had an arro-gant stance against Islam, and he said that the people of Thaqīf could kill ʿUrwa. Eventually ʿUrwa went to his hometown with permission of Prophet and invited people to Islam and they did not accept this invitation and cursed ʿUrwa. The next morning ʿUrwa read adhan of fajr and people of Ṭāʾif killed him. ʿUrwa b. Masʿūd was likened to Prophet Jesus by the Prophet Muḥammad. It is generally accept-ed that ʿUrwa b. Masʿūd el-Thaqafī is “one of the biggest from two cities” expressed in sūra Zukhruf. Only two weak narrations were reported of Urwa who could live as a Muslim for a few days and was matyred by his tribe. (shrink)

Several quantitative studies (e.g. Kidd & Castano, 2013a; Djikic et al., 2013) have shown a positive correlation between literary reading and empathy. However, the literary nature of the stimuli used in these studies has not been defined at a more detailed, stylistic level. In order to explore the stylistic underpinnings of the hypothesized link between literariness and empathy, we conducted a qualitative experiment in which the degree of stylistic foregrounding was manipulated. Subjects (N = 37) read versions of Katherine Mansfield's (...) 'The Fly', a short story rich in foregrounding, while marking striking and evocative passages of their choosing. Afterwards, they were asked to select three markings and elaborate on their experiences in writing. One group read the original story, while the other read a 'non-literary' version, produced by an established author of suspense fiction for young adults, where stylistic foregrounding was reduced. We found that the non-literary version elicited significantly more (p < 0.05) explicitly empathic responses than the original story. This finding stands in contradiction to widely accepted assumptions in recent research, but can be assimilated in alternative models of literariness and affect in literary reading (e.g. Cupchik et al., 1998). We present an analysis of the data with a view to offering more than one interpretation of the observed effects of stylistic foregrounding. (shrink)

In this paper, I develop an account of Frederick Douglass’s use of declaration as an emancipatory mode of political action. An act of declaration compels an audience to acknowledge the declarer as possessing a type of normative standing (e.g. personhood or citizenship). Douglass, through acts of declaration like his Fifth of July speech and fight with the ‘slavebreaker’ Covey, compels American audiences to acknowledge him as a fellow citizen by forcefully enacting a commitment to resist tyranny and oppression. The distinctive (...) emancipatory potential of declaration is grounded in its political epistemology of acknowledgment, on which political actors understand other persons as members of a shared community through the ways in which they comport themselves in relation to one another. Declaration makes political communities more inclusive not only by changing who we understand as fellow members, but how we understand them as such. (shrink)